Развитие демократического стиля педагогического общения

«Развитие демократического стиля педагогического общения преподавателя с обучающимися

в учебном центре ОАО «РЖД»»

ВВЕДЕНИЕ

Любой вид деятельности человека основан на общении. Особую значимость общение приобретает в профессиональной педагогической деятельности. Антуан де Сент Экзюпери назвал человеческое общение самой большой роскошью на свете. Только в одном виде деятельности это будет роскошью, а в другом – необходимостью. Именно в профессионально-педагогической деятельности общение рассматривается как основа, необходимость. Через живое и непосредственное общение педагога с воспитанниками осуществляется главное в педагогической работе – обмен информацией, взаимопознание педагога и обучающегося, организация совместной деятельности.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. Педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от педагога умения одновременно решать две проблемы:

• конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений, с учащимися, т.е. т.е. стиль общения;
• конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.

В отечественной психологии проблеме отношений уделяется большое внимание (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, В. Н. Мясищев и другие). Значительный вклад в разработку данной проблемы внес В. Н. Мясищев, который определял отношения как «...целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания». Отметим, что в качестве ведущих он выделял: отношение человека к людям, отношение к себе, отношение к предметам внешнего мира. В структуре отношений обычно анализируются аффективный, когнитивный и поведенческий компоненты. Разработка вопросов стилей общения при обучениив отечественной психологии осуществлялась А. А. Бодалевым, Н. А. Березовиным, Я. Л. Коломинским, М. И. Лисиной, Д. В. Ольшанским, А. А. Русалиновой, Э. Б. Соковиковой и другими. Сущность и особенности педагогического общения раскрываются в трудах педагогов и психологов: А. А. Бодалева, А. А. Леонтьева, Н. В. Кузьмной, В. А. Кан-Калика, Я. Л. Коломинского, И. А. Зимней, А. А. Реан.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

1.1 Общая характеристика педагогического общения

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с обучающимися на занятиях и вне их, имеющее определѐнные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата или психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между преподавателями и обучающимися.

Педагогическое общение – это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения, т.е. преподавателя и обучающегося. Проблемы педагогического общения составляют основу профессиональной деятельности преподавателя. Основные этапы педагогического общения:

• планирование коммуникативной структуры будущей деятельности;
• организация непосредственного взаимодействия с аудиторией в начальный период контакта с ней;
• управление развивающимся педагогическим процессом.

Преподаватель – инициатор общения, руководитель процесса обучения и воспитания – стремится как можно понятнее и качественнее передать знания студентам.

Обучающийся – адресат общения, объект воздействия преподавателя в процессе обучения и воспитания, получающий от него знания. Способность к общению всегда считалась важнейшим человеческим качеством, тем более для преподавателя. Оптимальное педагогическое общение в процессе обучения создаѐт наилучшие условия для развития мотивации студентов; творческого характера учения; правильного формирования личности студента; создания благоприятного эмоционального климата обучения. Преподаватель – это, по существу, психолог-практик. Чтобы управлять взаимоотношениями, способствующими продуктивной учебно-воспитательной работе, нужно знать особенности общения вообще, а педагогического – в первую очередь.

Педагогическое общение – это основа педагогической деятельности. Выделяют особенности профессионального педагогического общения:

• педагогическое общение всегда обучающее, развивающее и воспитывающее;
• педагогическое общение ориентировано на развитие личности общающихся сторон, а так же на развитие их взаимоотношений;
• педагогическое общение – это динамичный процесс, в нем определяются не только позиция педагога и детей в общении, но и методы и средства общения;
• педагогическое общение – это важное средство решения учебно-воспитательных задач;
• в процессе педагогического общения происходит процесс взаимного познания педагога и учащихся.

Общение в деятельности преподавателя выступает в качестве важнейшего инструмента решения учебно-воспитательных задач, главной из которых является формирование личности специалиста.

Важнейшими особенностями педагогического взаимодействия являются его систематичность и непрерывность, переходы от аудиторных форм к внеаудиторным, от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от официально-регламентированного к неофициально-доверительному общению.

Важную роль играет стиль педагогического общения – индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающегося. Оптимальным стилем является общение, основывающееся на увлечѐнности преподавателя и обучающихся совместной творческой деятельностью.

Психологические основы взаимоотношений преподавателя и обучающихся складываются постепенно и зависят от многих факторов: традиций учебного заведения, педагогической направленности педагога, опыта обучаемых и т.д. Совершенствование навыков педагогического общения – обязательное условие совершенствования работы преподавателя.

Основными принципами педагогического общения являются следующие.

Использование нормативных документов. Поведение и преподавателя, и студента регламентируется, прежде всего, законодательными актами РФ: Конституцией РФ и Законом об образовании. Следует помнить и о положениях, принятых в учебном заведении (Устав, Правила внутреннего распорядка, должностные инструкции и т.п.)

Воздействие личного примера преподавателя. Личный пример преподавателя стоит на первом месте по силе воспитательного воздействия, так как, во-первых, воспитательный процесс включен в педагогическую деятельность и личный пример – наиболее естественный способ оказания влияния в продолжение учебных занятий; во-вторых, личный пример – всегда наиболее убедительное средство воздействия, с помощью которого можно показать как себя вести. Преподавателю здесь поможет стремление к нравственной безупречности, деловой самокритичности, творческому росту. Такого преподавателя обучающиеся воспринимают как яркую, неординарную, нравственную личность, способную его понять.

Преподавателю желательно обратить внимание на свой облик как внешний, так и внутренний. Как показал опрос обучающихся, главными во внешнем облике преподавателя являются манера вести себя, речь и голос, а во внутреннем облике – знание преподаваемой дисциплины, умение ясно и доходчиво объяснять, умение заинтересовать, объективность и демократический стиль общения.

Повышение уровня психологической грамотности преподавателя. Психологическая грамотность преподавателя – залог успешного педагогического общения. Она включает в себя:

• необходимый минимум психологической осведомленности, позволяющий преподавателю определять причины успеха или неуспеха деятельности, нормальные взаимоотношения со студентами и коллегами;
• воспитанность душевного склада преподавателя, начиная от его убеждений, устойчивых эмоциональных отношений к разным сторонам действительности и кончая своеобразной преднастройкой органов чувств.

Психологическая осведомленность предполагает, прежде всего, знание законов, принципов и методов успешного общения.

Установление партнерских отношений между преподавателем и студентом. Партнерские отношения между людьми исключают отношения между друзьями или врагами, а подразумевают отношения между участниками совместной деятельности. Их называют также рабочими отношениями.

Известный американский психолог Э. Берн разработал модель эго-состояний (Я-состояний). Каждый человек независимо от возраста может находиться в данный момент взаимоотношений с другими людьми в одном из трех эго-состояний: «Родитель», «Взрослый», «Дитя» –отличающихся друг от друга. В общении участвуют всего два эго-состояния, например, «Родитель – дитя», «Дитя – дитя», «Взрослый – взрослый».

Для установления партнерских отношений уместно использовать трансактную модель поведения «Взрослый – взрослый». Это параллельный трансакт, который может продолжаться долго, быть конструктивным, и нить общения при этом не теряется. «Взрослые» партнеры трезво оценивают реальность и объективно осмысливают факты. Характеристика эго-состояния «Взрослый» приведена в таблице 1.

Таблица 1. Характеристика эго-состояния «Взрослый» (по Э. Бёрну)

Параметр	Характеристика параметра
Общее поведение	Раскрепощенно, по деловому, объективно, внимательно, заинтересовано, прислушиваясь к собеседнику, без эмоций, концентрированно, собирая и перерабатывая данные, понимая друг друга, отрыто задавая вопросы, выдвигая и выбирая альтернативы, независимо, сравнивая, в кооперации, задумывая, впечатляясь.
Формулировки	Все вопросы, начинающиеся со слов: как, что, когда, почему, кто, где. Высказывания: возможно, вероятно, если сравнить с… по моему мнению, я думаю, я полагаю, по моему опыту, я буду и т.д.
Интонация (манера говорить)	Уверенно (без высокомерия), по-деловому, (с личностной окраской) нейтрально, спокойно, без страстей и эмоций, ясно и четко.
Выражение лица	Лицо обращено к партнеру, открытый и прямой взгляд, взвешивающее, задумчивое, ненапряженное, внимательное, присушивающееся к партнеру, частое изменение выражение лица в соответствии с ситуацией.
Жесты и положение тела	Жесты подкрепляют то, что говорится, корпус прямой, его положение меняется в ходе беседы, голова прямая (не наклоненная (ребенок), но и не поднятая (родитель), верхняя часть туловища слегка наклонена вперед (выражение заинтересованности)

Установлению партнерских отношений поможет и уважительное отношение преподавателя и обучающегося друг к другу. «Начать» нужно преподавателю как более зрелому, опытному, знающему и понимающему по отношению к обучающемуся партнеру. Уважение преподавателем обучающегося опирается на его доброжелательность, терпимость и понимание обучающегося.

Сила авторитета преподавателя. Авторитет преподавателя определяется с двух сторон: во-первых, со стороны преподавателя – силой влияния на обучающегося и, во-вторых, со стороны обучающихся – степенью оказываемого ему доверия. Различают три вида доверия:

1. Должностное – зависит от умения преподавателя пользоваться своими правами и обязанностями.

2. Профессиональное – связано с компетентностью преподавателя, его знаниями и умениями.

В заключении, говоря о педагогическом общении, стоит выделить основные компоненты профессионально-педагогического общения: коммуникативный, интерактивный, перцептивный. На основе этих компонентов выделяются функции педагогического общения. Стиль общения – это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. Он учитывает особенности коммуникативных возможностей педагога, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческую индивидуальность преподавателя, особенности детского коллектива. Стиль общения преподавателя с обучающимися – это категория социальная и нравственная.

1.2 Понятие стиля педагогического общения

Как отмечает В. А. Толочек, педагогическая коммуникация, в частности проблема взаимоотношений учителя и учащихся, была изучена еще в позапрошлом веке. Например, вопрос о создании кооперативного стиля взаимодействия учителя и ученика был поднят в 60-е годы. годы XIX века. Наиболее плодотворным периодом развития альтернативного авторитарно-административного стиля общения, по представлениям XX века, были 20-е гг., конец 50-х-начало 60-х гг. (Л. И. Божович, Б. П. Есипов, Ф. Н. Гоноболин, Н.. Кузьмина и др.), Вторая половина 80-х лет (Ш. и. Амонашвили, Е. Н. Ильин, И. П. Волков, С. Н. Лысенкова).

В зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия возникает в работах К. Левина в 30-е годы XX века, в которых было предложено понятие «стиль руководства». В работах Р. Бернса, Дж.Коулмана, Г. Морриса, А. Глассера рассматривались причины непродуктивности стиля взаимодействия педагога и обучающегося. Кроме того, зарубежная психология исследует последствия либерально-снисходительного и авторитарного стилей лидерства, что представляет несомненный интерес для отечественной психологии (С. Куперсмит, Д. Баумринд).

В отечественной психологии систематическое, целенаправленное изучение стиля началось позднее, в 50-60-е гг. XX в. В. С. Мерлиным и Е. А. Климовым в рамках материалистического подхода, основанного на психологической теории деятельности. Не случайно первая стилевая характеристика считалась предметом исследования в нашей стране в 60-е годы. Климов дает следующее определение этого термина: «это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которой сознательно или спонтанно прибегают для наилучшего соотношения качеств индивидуальности с внешними условиями деятельности.» В последних работах В. С. Мерлина стиль общения характеризуется как отдельное явление, даже если он оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все свои составляющие.

Постепенно понятие стиля приобретает междисциплинарный смысл, поскольку оно изучается различными науками в различных аспектах.

Исследователи выделяют: эмоциональные стили, стили взаимодействия, стили управления и другие стили. В. А. Толочек классифицировал выявленные авторами стили по 4 направлениям: «когнитивные стили», стили «индивидуальной деятельности», «стили лидерства», «стили жизни (поведение, общение, деятельность, саморегуляция)».

В то же время исследователи стиля сосредоточивают основное внимание на описании вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений коммуникативного стиля. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, где стиль понимается как целостное явление взаимодействия требований деятельности и личности. [5, с.110 – 120].

В дальнейшем развитии представлений о стиле некоторые авторы видят тенденцию к обобщению: от типологически детерминированного индивидуального стиля деятельности (В. С. Мерлин) к индивидуальному стилю жизни в целом (Д. А. Леонтьев). По единодушному признанию исследователей коммуникативных стилей, актуальной задачей сегодня является поиск концептуальной основы для соединения всего спектра выделенных в настоящее время стилистических проявлений личности в целостную структуру. Такой подход к выявлению и описанию одного стиля личности можно назвать определением: «стиль имеет два основных проявления в структуре личности, в процессе деятельности, с одной стороны, как механизм доступа, опосредования разного уровня параметров различных психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т. д.), а с другой стороны, сформировать устойчивую интегральную модель индивидуального самовыражения, выражающуюся в предпочтении индивидом определенной формы (метода) взаимодействия с физической и социальной средой».

Некоторые исследователи видят родство стиля педагогического общения со стилем деятельности. Например, И. А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения является частью стиля педагогической деятельности, который включает в себя стиль управления, саморегуляции и когнитивный стиль педагога.

Сегодня принято понимать стиль педагогического общения как стиль отношения преподавателя к обучающимся. Авторы, употребляющие термин «стиль взаимодействия» или «стиль межличностных отношений», подчеркивают несколько иной акцент при описании стилистических характеристик общения.

Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагогической литературы, также рассматривается как тип коммуникативного стиля в большей степени, чем другие теоретические ориентации. Например, это явление многими исследователями представлено как системное исследование (многоуровневое и многокомпонентное), которое имеет уравновешивающий механизм и определяется свойствами в целом, этапы анализа для изучения индивидуального стиля общения можно разделить на два направления: деятельностное и интерактивное. Направления исследовательской деятельности характеризуются рассмотренным стилем общения как элементом, подсистемой, особенно в случае стиля действия, жесткого детерминизма, стиля общения в контексте деятельности, включающего коммуникативные и личностные характеристики. Характерно также, что значительное внимание уделяется изучению его инструментальной (эксплуатационно-технической) стороны. В рамках интерактивного подхода рассматриваются стили межличностного взаимодействия или стили межличностных отношений с партнером.

Индивидуальный стиль педагогического общения, согласно данному подходу, рассматривается как результат взаимодействия, взаимного влияния и отношений участников педагогического общения. Представляется необходимым различать понятия «стиль педагогического общения» и «индивидуальный стиль педагогического общения», которые сегодня выделяются и часто смешиваются. Первый отражает типичные стили взаимодействия преподавателя и обучающихся для педагогического общения. Будем опираться на позицию Б. Ф. Ломова о том, что общение выступает как самостоятельная специфическая форма деятельности субъекта... и о понятии структуры общения В. Н. Мясищев: человек-это отражение самого себя, отношение человека к человеку, отношение человека к человеку. Стиль педагогического общения преподавателя выражается через поведенческий компонент установки на обучаемого, через отношение преподавателя к обучающимся и через обращение преподавателя с ними.

Индивидуальный стиль педагогического общения - это внутренняя функция преподавателя, которая задается для конкретного комплекса такими индивидуальными характеристиками преподавателя, как самооценка, тревожность, уровень притязаний, жесткость, эмоциональная устойчивость, импульсивность.

Таким образом, стиль общения стоит понимать как индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия преподавателя и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

• особенности коммуникативных навыков преподавателя;
• установленный характер взаимоотношений между преподавателем и обучающимися;
• творческая личность педагога;
• особенности работы коллектива обучающихся.
• Кроме того, необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с учащимися является социально и нравственно насыщенной категорией. Он воплощает в себе социальные и этические установки общества и педагога как его представителя.

1.3 Классификация стилей педагогического общения, аспекты демократического общения

Факторами, влияющими на развитие личности учащегося, выступают стили педагогического общения. Как было выяснено в предыдущем параграфе, стиль общения учитывает особенности коммуникативных возможностей педагога, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческую индивидуальность педагога, особенности детского коллектива. Стиль общения педагога – это категория социальная и нравственная.

Стиль педагогического общения и руководства определяют приемы и методы воздействия воспитательного характера, которые проявляются в наборе ожиданий и требований соответствующего поведения обучающихся.

Первое экспериментальное исследование стилей педагогического общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. Им была введена распространённая в наши дни классификация основных стилей руководства (общения): авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Встречаются вариации в названиях дынных стилей: императивный, командно-административный, попустительский, анархически-игнорирующий и т.п.

Описание этих стилей, наполненное «педагогическим» содержанием, приведено А.К. Марковой.

Демократический стиль педагогического общения. Самым эффективным, а также оптимальным является демократический стиль взаимодействия. Он отмечается характерным широким контактом с воспитанниками, проявлением уважения и доверия, при котором педагог старается наладить эмоциональное взаимодействие с ребенком, не подавляет личность наказанием и строгостью; общение с детьми отмечается положительными оценками.

Демократичный педагог нуждается в потребности обратной связи, а именно того, как обучающиеся воспринимают формы совместной деятельности, умеют ли признавать свои ошибки. Работа такого педагога нацелена на стимуляцию умственной активности и мотивацию в достижении познавательной деятельности.

Демократический стиль педагогического общения создает дружественное взаимопонимание между обучающимися и педагогом, вызывает у обучаемых только положительные эмоции, развивает уверенность в себе, а также позволяет понять ценности в сотрудничестве совместной деятельности.

Авторитарный стиль педагогического общения. Авторитарные педагоги, напротив, отмечаются ярко выраженными установками, избирательностью по отношению к обучающимся. Такие педагоги зачастую применяют запреты, а также ограничения в отношении обучающихся, чрезмерно злоупотребляют отрицательными оценками.

Авторитарный стиль педагогического общения — строгость и наказание во взаимоотношениях между педагогом и учащимся.

Авторитарный стиль педагогического общения ведет к конфликтности, а также недоброжелательности в отношениях, тем самым создавая неблагоприятные условия в аудитории.

Зачастую педагоги используют авторитарные приемы из благих намерений, поскольку убеждены, что добиваясь максимальных результатов, можно скорее достичь желаемых целей.

Выраженный авторитарный стиль педагога ставит его в позицию отчуждения от обучающихся поскольку каждый учащийся начинает испытывать состояние тревоги и незащищенности, неуверенности и напряжения.

Либеральный стиль педагогического общения. Для данного стиля характерны безответственность, безынициативность, непоследовательность в принимаемых действиях и решениях, отсутствие решительности в трудных ситуациях.

Либеральный педагог забывает о прежних требованиях и спустя определенное время предъявляет противоположные им. Зачастую такой педагог пускает дело на самотек и переоценивает возможности обучаемых, а оценка либеральным педагогом напрямую зависит от настроения: хорошее настроение – преобладание положительных оценок, плохое – негативные оценки. Такое поведение способно привести к падению авторитета педагога.

Либеральный педагог пытается сохранить хорошие отношения, не портит ни с кем отношения, в поведении доброжелателен и ласков. Всегда воспринимает обучаемых как самостоятельных, инициативных, общительных, правдивых.

Стили педагогического общения, являясь характеристиками индивида, не являются врожденными качествами, а воспитываются и формируются в процессе педагогической практики на основе осознания основных законов формирования и развития системы человеческих отношений. Но к тому или иному стилю формирования общения располагают личностные определенные характеристики.

Люди самолюбивые, самоуверенные, агрессивные и неуравновешенные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю склонны личности с адекватной самооценкой, уравновешенные, доброжелательные, чуткие и внимательные к людям.

В жизни в «чистом» виде каждый из стилей встречается редко. На практике зачастую каждый отдельный педагог проявляет «смешанный стиль» взаимодействия с обучаемыми.

Смешанный стиль отмечается преобладанием двух стилей: демократического и авторитарного или демократического и либерального. Изредка сочетаются черты либерального и авторитарного стиля.

В настоящее время большое значение отводится психологическим знаниям в установлении межличностных контактов, а также налаживании взаимоотношений педагога с учащимися.

Психолого-педагогическое общение включает в себя взаимодействие педагога с обучающимися, коллегами, а также с представителями органов управления общественности и образованием, осуществляемое по профессиональной деятельности. Спецификой психолого-педагогического общения выступает психологическая компетентность педагога в области социальной и дифференциальной психологии при взаимодействии с обучаемыми.

В.А. Кан-Калик считает наиболее плодотворным, по его мнению, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности педагога, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему педагогических взаимоотношений В.Ф. Шаталов, И.П. Волков и др.

Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское расположение - важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск.

Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С. Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность, как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми. Довольно распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе педагогических взаимоотношений в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, авторитарность счете отрицательно сказывается на результатах деятельности. Авторитет, по мнению Н.Д. Никандрова, должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Авторитет педагога можно рассматривать как итог его творческой отдачи.

В системе обучения стиль общения влияет не только на отношение обучающихся к предмету, но и на общее настроение аудитории, атмосферу эмоционального благополучия в деятельности. Так, по данным А.А. Бодалева и Л.И. Криволапа, состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у обучающихся из тех коллективов, во главе которых стоит педагог, придерживающийся демократических принципов в своем общении с обучаемыми. Демократичные формы общения педагога с обучающимися положительно сказываются на эффективности учебно-воспитательного процесса, прежде всего потому, что они более подвижны, гибки, позволяют постоянно прилаживать к методике воздействия необходимую систему общения, а главное, создают социально-психологическое единство педагога и обучающихся, необходимое для продуктивной совместной деятельности. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие преподаватели, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Не менее отрицательную роль в работе с обучающимися играет и общение-заигрывание, связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у обучающихся. Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате:

а) непонимания преподавателем стоящих перед ним ответственных - педагогических задач;

б) отсутствия навыков общения;

в) боязни общения с аудиторией и одновременно желания наладить контакт с обучающимися.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции усложняют педагогический процесс и снижают его эффективность.

Психолог К.Н. Волков выявил следующие требования, которые предъявляет обучающийся к преподавателю в качестве обязательных условий для возникновения чувства доверия: контактность, умение легко и гибко вступать в общение, демократизацию стиля руководства, предполагающую сочетание уважения к личности каждого ученика с необходимой требовательностью; понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию.

Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений.

Стоит отметить, что в рамках научной дискуссии предлагается иная классификация стилей педагогического взаимодействия, произведенная на основании анализа психологических механизмов, определяющих коммуникативную стратегию человека. Такая классификация позволяет выделить три принципиально различных по своей психологической природе стиля: авторитарный, манипулятивный и диалогический.

В процессе исследования Ю.П.Вавиловым профессии педагога было установлено, что у них в стиле общения может быть разный уровень развития авторитарности, либерализма или демократизма. Из этого следует, что можно различать высокий, средний и низкий уровни каждого из трех охарактеризованных стилей общения и соответственно рассматривать 9 новых, модифицированных стилей педагогического общения. Им можно дать следующие названия и краткие характеристики:

• сверхавторитарный стиль общения с сильно выраженными признаками этого стиля, увеличением его негативных сторон, возможным возникновением «культа личности»;
• среднеавторитарный стиль общения с заметным ослаблением авторитарности, без культивирования личности лидера, с умеренным давлением на подчиненных;
• слабоавторитарный стиль общения с низким уровнем авторитарности, наличием элементов демократичности, «мягкого давления» на подчиненных;
• анархическо-либеральный стиль общения с высоким преобладанием его отрицательных свойств, вследствие чего взаимодействие педагога с учащимися становится анархическим, а результаты совместной деятельности оказываются низкими;
• умеренно-либеральный стиль общения, имеющий средний уровень развития либерализма, повышающий степень реальной свободы личности и уменьшающий анархизм в процессе взаимодействия педагога и учащихся;
• позитивно-либеральный стиль общения со слабой выраженностью нетребовательности, попустительства, неорганизованности и с одновременным увеличением внимания педагога к ученикам, собственной активности, стремления к успеху в деятельности;
• высоко-демократический стиль общения, или стиль полного и последовательного демократизма, дающий наибольшую эффективность деятельности и общения педагога с учащимися и создающий благоприятный психологический климат;
• полудемократический стиль общения со средним уровнем демократизма, неполным его проявлением, что не позволяет достигать оптимальных результатов в деятельности и общении;
• низко-демократический стиль общения, характеризующийся недостаточным уровнем демократизма, приводящий к снижению успехов в деятельности и негативно влияющий на взаимоотношения и климат в коллективе.

Помимо так называемых «чистых» (однопрофильных) стилей, существуют и промежуточные (интегративные) стили общения, возникающие на основе сочетания однопрофильных стилей, то есть свойств авториторизма, либерализма и демократизма. В исследовательской практике Вавилова выявлено наличие у педагогов таких смешанных стилей общения, как авторитарно-демократический с преобладанием авторитарности в сочетании с элементами демократизма; демократическо-авторитарный, в котором демократизм преобладает над авторитарностью; либерально-демократический, характеризующийся сочетанием либерализма и демократизма с превалированием либерализма; демократическо-либеральный, или смешанный стиль с приоритетом демократичности; авторитарно-либеральный, противоречиво сочетающий противоположные стили общения, с авторитаризмом на первом плане и отступлениями от него в сторону либерализма; либерально-авторитарный, также являющийся смешением противоположностей с преобладанием либерализма над авторитаризмом.

Относительно стилей общения, выделяемых по критериям авторитаризма, либерализма и демократизма, важно обратить внимание на изменение сущностных оценок этих стилей. Если по К. Левину традиционно считалось, что авторитарный и либеральный стили лидерства и общения негативны, а положительным во всех отношениях является только демократический стиль общения, то позже ряд авторов (Ю. П. Вавилов, В. Н. Шеминов, А. Л. Журавлев и др.) на основе своих исследований пришли к выводу, что возникновение трех основных стилей лидерства и общения было объективно закономерным и даже необходимым, что у каждого стиля (авторитарного, либерального, демократического) есть свои сильные и слабые стороны, и, что с учетом специфики ситуации и особенностей самих людей и отношений между ними каждый стиль может оказаться не только приемлемым, но и необходимым. Иными словами, стиль общения, в том числе и педагогического, должен быть гибким, меняющимся, даже интегративным в зависимости от целей общения, особенностей его участников, конкретной обстановки и т. д. Педагог должен владеть всеми стилями общения и умело пользоваться ими, сочетая нужные элементы разных стилей или последовательно переходя от одного стиля к другому на основе оптимального выбора.

Для психологического анализа стилей педагогического общения важное значение имеют научные исследования, специально посвященные этому виду общения. Так, Я. Л. Коломинский с учетом отношения педагога к общению с учениками и степени коммуникативной активности педагога выделил 5 стилей педагогического общения: 1) стиль активно-положительный, 2) пассивно-положительный, 3) нейтральный, 4) пассивно-отрицательный, 5) активно-отрицательный.

Наличие таких стилей общения многократно подтверждено. Действительно, одни педагоги хотят общаться с учениками и активно это делают; вторые положительно общаются, но не проявляют в этом своей инициативы; третьи в общении с учениками довольно нейтральны и безразличны; иные не хотят общаться с учениками, хотя и не отталкивают их от себя; педагоги наиболее отрицательного типа не только не желают общаться, но и уходят от учеников, гонят их от себя.

Широко известна классификация стилей педагогического общения, предложенная В. А. Кан-Каликом. Выделенные им стили названы как:

1) общение на основе увеличенности совместной творческой деятельностью,

2) общение на основе дружеского расположения,

3) общение-дистанция,

4) общение-устрашение,

5) общение-заигрывание.

Уже в названиях этих стилей раскрывается их положительная или негативная сущность, и, по-видимому, здесь не нужна их развернутая характеристика.

Следует важным обратить внимание на такие стили общения, которые в принципе известны, но недостаточно исследованы. В частности, опираясь на теорию экстра- и интроверсии К. Г. Юнга, но говорить об особых стилях общения людей, в том числе педагогов, принадлежащих к типам экстравертов, мезовертов (амбовертов) и интровертов. Соответственно указанным типам личности стиль их общения можно назвать как экстравертный, мезовертный и интровертный (самый общительный, полуобщительный, необщительный).

По такому же принципу можно выделить стили общения, обусловленные типом темперамента человека. Это сангвинический, холерический, флегматический и меланхолический стили общения, весьма разные и заметные сами по себе и в то же время дополняющие проявления других стилей общения.

На стиль общения могут влиять принадлежность педагогов к разным возрастным, половым и социальным типам личности, к разным профессиям и специальностям, разным национальностям и т. п. Большое значение имеют и ситуативные факторы, действующие в конкретных жизненных ситуациях. В результате каждый человек может оказаться в условиях официального или неофициального, бытового или профессионального, научного или духовного, простонародного или интеллигентного, празднично-торжественного или горестного, дружеского или интимного общения и т. д. При этом он пользуется теми или иными общепринятыми, стандартными, типовыми стилями общения, а также вырабатывает индивидуальный стиль общения.

Таким образом, стиль - это индивидуальный способ самовыражения или осуществления какой-либо деятельности. Под стилем педагогического общения понимают относительно устойчивый способ осуществления педагогической деятельности и взаимодействия с участниками учебно-воспитательного процесса.

Отечественная психолого-педагогическая наука традиционно выделяет три основных стиля педагогического общения: авторитарный, демократический и либеральный. Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ В УЧЕБНОМ ЦЕНТРЕ ОАО «РЖД»

2.1 Организация и методика исследования Организация и методика исследования стиля педагогического общения

Основой корпоративной системы профессионального обучения рабочих и служащих ОАО «РЖД» являются учебные центры - структурные подразделения филиалов ОАО «РЖД», на Октябрьской железной дороге существует шесть подразделений УЦПК.

Основными задачами учебных центров являются профессиональная подготовка, переподготовка, обучение вторым профессиям и повышение квалификации рабочих и служащих железных дорог, подразделений функциональных филиалов и иных структурных подразделений ОАО «РЖД».

Деятельность учебных центров регламентируется Типовым положением об учебном центре профессиональных квалификаций железной дороги, утвержденном распоряжением ОАО «РЖД» от 23 февраля 2013 г № 506р. Обучение ведется на русском языке.

Технология обучения взрослых – это система научно-обоснованных андрогогических принципов обучения, осуществление которых приводит к достижению поставленной цели обучения.

В системе образования взрослых преподавателю отводится роль, прежде всего, организатора обучения взрослых, умеющего совмещать в своей профессиональной деятельности три основные функции. Это функции «психотерапевта», оказывающего помощь в восстановлении мотивации к образовательной и профессиональной деятельности и снижении уровня тревожности субъектов обучения; «эксперта», владеющего содержанием как профессиональной деятельности обучающихся, так и знаниями в области обучения взрослых; «консультанта», владеющего методологией сопровождения процесса самообразования взрослых (целевое повышение квалификации, опережающее обучение основам научно–исследовательской работы, помощь в создании проектов профессионального личностного развития).

Помимо компетентности в определенной области, преподаватель, работающий со взрослой аудиторией, должен владеть на достаточно высоком уровне навыками профессионального общения: владение различными видами устной речи (информационная, убеждающая, развлекающая); умение проводить деловые беседы; навык «активного слушания». Преподаватель должен уметь определить образовательные потребности и перспективы, умение оказывать обучающемуся «развивающую помощь». Среди необходимых личных качеств называются позитивная Я–концепция и позитивная самооценка, которые, по мнению исследователей, создают предпосылки для гибкости в общении, опыта, определить адекватную диагностике стратегию обучения, сформировать умения оценивать других и принимать людей такими, как они есть, вера в способности обучающихся самостоятельно решать свои проблемы, чувствительности к потребностям обучающихся.

Перечисленные выше требования сводятся исследователями к умению преподавателя строить учебный процесс таким образом, чтобы в центре его всегда был обучающийся. Преподаватель должен уметь определить образовательные потребности и перспективы обучающихся, выявить их первоначальную подготовку и характер жизненного опыта. Сформировать соответствующую программу и подобрать формы и методы обучения. В процессе обучения преподаватель должен уметь проводить оперативную диагностику, создавать комфортные психофизиологические условия обучения, корректировать соответствующим образом процесс обучения и оказывать воспитывающее и развивающее влияние. Среди важных умений диагностического плана называется умение оценивать адекватность процесса обучения психолого-педагогическим условиям для обеспечения гибкости учебного процесса.

Еще одна необходимая компетенция преподавателя, работающего со взрослой аудиторией, связана со способностью управлять групповыми процессами. В этой части работы деятельность преподавателя сводят к трем ключевым функциям: вовлечение, стимулирование, сплочение. Он должен уметь отчетливо и убедительно предъявить группе общие требования, коллективные правила и ценности, организовать внутреннюю деятельность группы и быть способным влиять на нее в процессе обучения, обеспечивать формирование у каждого члена группы чувства уверенности, защищенности, поддерживать оптимистическое настроение, формировать здоровое общественное мнение. При этом преподавателю необходимо уметь учитывать межличностные отношения в коллективе и уметь осуществлять при необходимости изменение характера и вида коллективной деятельности, проводить ротацию ролей и обязанностей, способствовать управляемому развитию новых межличностных отношений. Рассмотрев основные требования к преподавателю, можно сделать вывод о том, что все они в той или иной степени связаны с созданием условий для развития личности обучающегося средствами профессии с учетом его личностных особенностей и потребностей. Современные подходы к образованию взрослых требуют от преподавателя не только делать акцент на обучающемся, но и уметь рассматривать каждого из них как индивидуальность, выявляя личностные особенности и учитывая их при построении учебного процесса, подборе средств и методов обучения. 

На основании теоретического анализа психолого-педагогической литературы была разработана программа исследования. Для решения поставленных задач применялся метод опроса. Основу программы исследования составили:

• Опросник «Стиль общения педагога» (СТОП), разработанный на кафедре общей психологии Нижегородского государственного педагогического университета Соколовым И.М. (Приложение 1). Направлен на выявление преобладающего стиля общения педагога (авторитарного, демократического, попустительского, негативного).
• Методика "Стили педагогического общения" (О.Н. Бочарова) позволяет выявить предпочтение педагогами традиционных стилей общения - авторитарного, демократического и либерального (Приложение 2).
• Тест «Стили педагогического общения» по методике И.И. Рыдановой позволяет выявить склонность педагога к демократическому или авторитарному стилю педагогического общения (Приложение 3).

С целью изучения стилей педагогического общения преподавателей проведена диагностика преподавателей учебных центров. В исследовании приняли участие 10 преподавателей. Возраст испытуемых от 36 до 70 лет, стаж работы от 0,5 года до 27 лет. Из них 3 женщины и 7 мужчин. Все преподаватели с высшим образованием.

2.2 Результаты исследования и их обсуждение

В результате проведенного исследования были получены следующие результаты.

1. Опросник «Стиль общения педагога» (СТОП).

Тестируемым было предложено из каждой пары утверждений выбрать тот вариант, который наиболее соответствует мнению опрашиваемого. За каждый совпавший с ключом ответ присваивается 1 балл. Наибольшее количество набранных баллов свидетельствует о преобладании одного из четырех стилей общения – авторитарный. демократический, попустительский, негативный. Наглядно результаты диагностики представлены на рисунке 1.

Рисунок 1.Результаты диагностики по методике

"Стиль общения педагога" (И.М. Соколов)

Большая часть педагогов - 60% (6 человек) показала преобладание демократического стиля общения. У 2 человек (20%) выявлена тенденция авторитарному стилю общения. И еще два педагога (20%) проявили смешанный тип общения – демократически-попустительский. Негативный стиль не выявлен ни у одного педагога.

2. Методика "Стили педагогического общения" (О.Н. Бочарова).

Тестируемым было предложено ответить на 25 вопросов теста, отмечая знаком "+", если согласны с ним, и символом "-", если давали отрицательный ответ. От степени честности ответов зависит степень достоверности результатов тестирования.

В соответствии с ключом было подсчитано число совпадений плюсов и минусов и определена тенденция. Если общая сумма совпадений составляла 80% от всех пунктов по одной модели общения, выявленная склонность считалась стойкой.

Рисунок 2. Результаты диагностики по методике

"Стили педагогического общения" (О.Н.Бочарова)

При проведении диагностики на определение стилей педагогического общения у подавляющего большинства преподавателей (70%) была выявлена стойкая тенденция к модели активного взаимодействия «Союз»; что свидетельствует о преобладании демократического стиля педагогического общения (Рисунок 2).

В меньшем количестве проявились при проведении диагностики такие модели общения как:

«Локатор» - 1 человек (10%). Эта модель основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание;

«Робот» - 2 человека (20%). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.

У модели дифференцированного внимания ("Локатор") нарушается целостность акта взаимодействия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов. Модель негибкого реагирования ("Робот") реализует низкий эффект социального взаимодействия.

3. Тест «Стили педагогического общения» по методике И.И. Рыдановой.

Опрашиваемые выбрали суждения, с которыми они согласны безоговорочно. За каждое суждение с нечетным номером присваивается 2 балла, с четным номером — 1 балл. Если в сумме респондент набрал 15 и более баллов, налицо склонность к демократическому стилю общения с обучающимися, а если менее 15 — к проявлению авторитарности.

Результаты диагностики «Стили педагогического общения» по методике И.И. Рыдановой представлены на диаграмме (Рисунок 3).

По результатам диагностики преобладающим (60%) является демократический стиль общения преподавателей и обучающихся — 6 человек показали склонность к демократическому стилю общения. Полагаем, получение такого результата связано с общей атмосферой отношений как в коллективе преподавателей между собой, так и складывающегося педагогического общения между преподавателями и обучающимися в Ржевском отделении. У 4 педагогов (40%) обнаружилась склонность к авторитарному стилю общения.

Рисунок 3. Результаты диагностики по методике И.И. Рыдановой

Исследования показывают, что для преподавателей с авторитарным стилем руководства характерны при педагогическом общении властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях; чрезмерно строгая оценка обучающихся, необоснованное использование ограничений и запретов.

А для преподавателей с демократическим стилем руководства характерны противоположные приемы: стремление снять неловкость обучающихся; ободрение, поддержка; оказание помощи в подборе слов; позитивная критика обучающегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с обучающимся и т. д. Они обладают проницательностью, хорошо понимают мотивы поведения окружающих. Они бесконфликтны, внимательны к другим, обладают высоким уровнем самоконтроля, эмоционально устойчивы, уравновешенны.

Однако нельзя понимать так, что преподаватели с авторитарным стилем общения используют только инструктаж, команды и пр., а преподаватели демократического стиля - исключительно предложения, советы и обсуждение. Все эти формы передачи информации могут использоваться преподавателями с различным стилем общения, однако частота их применения у тех и других неодинакова.

Так, в напряженных обстоятельствах возрастает число авторитарных форм независимо от стиля руководства. Последние чаще используются педагогами при общении с учащимися, у которых низкий и средний статус в группе, и реже — при общении с ее лидерами.

Таким образом, проведенное эмпирическое исследование позволило выявить ряд закономерностей и тенденций, характеризующих стилевые особенности педагогического общения в учебных центрах. Исходя из проведенного исследования, можно сформулировать рекомендации по развитию демократического стиля при педагогическом общении.

Демократический стиль общения считается оптимальным. Педагоги, предпочитающие демократический стиль характеризуются широким контактом с обучающимися, выражающимся в проявлении доверия и уважения к обучающимся, оказании разнообразной помощи в учебной и внеучебной деятельности, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к обучающимся у таких педагогов преобладает над деловым. Практика показывает, что преподаватель, пользуясь демократическим стилем, не может исключить из своей деятельности использование других. Наличие и использование в демократическом стиле некоторых частных приемов, например из авторитарного стиля, продиктовано, в том числе некоторыми особенностиями коллективов. Наблюдение данного явления показало, что подобное сочетание стилей чаще оказывается достаточно эффективным, особенное при работе с коллективами или конкретными обучающимися показывающими относительно невысокий уровень социально-педагогического или личностного развития. Но даже в такой ситуации, когда возникает необходимость смешения стилей, например демократического и авторитарного, педагог должен ориентироваться на возобладание демократического стиля общения, взаимодействия. Он должен быть нацелен на диалог и доверительное сотрудничество с учащимися. Именно такой подход позволяет эффективно достичь положительных результатов личностно-развивающей стратегии взаимодействия педагога и обучаемого.

Демократический стиль общения мобилизует познавательную активность обучающихся за счет следующих средств. Во-первых, профилактикой и снятием у обучаемых коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, неуверенности в общении. Это достигается за счет следующих коммуникативных приемов:

1) создание атмосферы защищенности при общении с преподавателем на уроке;

2) ободрение, поддержка самой попытки ответа, самого факта участия в работе на уроке;

3) одобрение обращений обучающихся за действительно, необходимой помощью к педагогу или с его разрешения к товарищам;

4) авансирующая похвала за устные ответы по собственной инициативе;

5) создание щадящих условий при ответе обучающихся, скованных в общении;

6) предупреждение поведения обучающихся, подавляющего коммуникативную активность товарищей на уроке.

Во-вторых, мобилизация познавательной активности обучающихся достигается за счет приемов оказания коммуникативной поддержки в самом процессе общения:

1) своевременная помощь обучаемому в подборе слов для выражения мысли, в правильном построении высказываний;

2) сообщение и разъяснение того, почему в данной ситуации лучше так сказать, а не иначе;

3) прямое или попутное обучение коммуникативным приемам, способам вступления в диалог, правильному поведению в ситуации беседы;

4) подчеркнуто позитивная критика коммуникативного поведения обучаемого в диалоге с педагогом;

5) речевое и неречевое демонстрирование заинтересованного внимания к обучающимся я, сочувственного, понимающего, одобрительного отношения к их участию в диалоге;

6) предоставление обучающимся возможности сориентироваться в ситуации, например, выделение времени подумать, «собраться с мыслями» при ответе на вопрос учителя.

Педагогическая эффективность перечисленных приемов в значительной мере определяется совершенством коммуникативной техники педагога, арсеналом речевых и неречевых средств, которыми он владеет, его коммуникативной изобретательностью.

Следует обратить внимание также на то, что при демократическом стиле педагогического общения обучающиеся более позитивно оценивают учебную деятельность и более удовлетворены ею. Уроки в условиях авторитарного общения характеризуются более низкой удовлетворенностью учебной деятельностью на них.

А можно ли выделить в авторитарном общении что-то безусловно положительное?

1. Авторитарный стиль лучше в экстремальных условиях, в ситуациях опасности, когда нужно в минимальный промежуток времени принять ответственное решение. Типичным примером в этом отношении является армия, где доминанта авторитарности неизбежна. Но вряд ли приемлемо перенесение в учебные центры армейских способов руководства.

2. Нет необходимости в демократичности и в условиях четко регламентированной деятельности, когда ясно, кто и что должен делать, кто и кому подчиняется, каковы взаимосвязи членов группы в процессе деятельности, т. е. авторитарность возможна как способ реализации уже принятого решения, если оно четкое, как способ (а не стиль) поведения на отдельных этапах деятельности.

3. Авторитарный стиль руководства лучше на начальных этапах развития коллектива или когда педагог впервые приходит в аудиторию. Ошибку допускают те молодые педагоги, которые, придя в класс впервые, начинают общение излишне демократично, на грани либеральности. Это может привести к слишком короткой психологической дистанции в отношениях с обучаемыми и появлению фамильярности в отношениях с педагогом. С самого начала работы с группой важно поставить себя в роль педагога. Но даже в этом случае речь идет не о жесткой авторитарности, не о чопорной заносчивости, а об относительном преобладании авторитарности в методах руководства. Это знают многие педагоги. Но нередко забывают демократизировать взаимоотношения с обучаемыми по мере укрепления доверия в отношениях с ними, по мере развития коллектива.

Важно помнить, что авторитарный стиль имеет тенденцию упрочения с возрастанием стажа работы. Поэтому культивированию демократизма нужно уделять особое внимание в плане самосовершенствования.

В заключение следует указать на некоторые трудности перехода от одного стиля педагогического общения к другому.

Сначала о переходе от авторитарного стиля к демократическому. Демократический стиль по контрасту с авторитарным может восприниматься как либеральный, по крайней мере вначале. Но так или иначе либеральное брожение в коллективе возникает. Во-первых, переход от авторитарности к демократичности не должен быть слишком резкий. А во-вторых, демократичность, если это действительно демократичность, а не либеральность, в конце концов, завоевывает симпатии обучаемых и их уважение.

Труден и процесс перехода от демократичности к авторитарности в стиле педагогического общения. Труден он прежде всего для нервной системы учащихся, поскольку порождает нервно-психические перегрузки.

Наиболее печальную картину представляет собой либеральный стиль педагогического общения. Не случайно его часто называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Педагогов такого стиля больше всего не любят обучающиеся, поскольку к их стилю общения трудно приспособиться. То они очень мягкие, потакающие учащимся. То, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либеральности к авторитарности и обратно типичны для учителей-либералов.

В Приложении 4 приведены рекомендации для педагогов, желающих совершенствовать свой стиль общения.

Кроме того, возможно проведение психологических ролевых тренингов для педагогов по совершенствованию стиля педагогического общения. Примеры заданий на таких тренингах приведены в Приложении 5.

Итак, можно сделать вывод, что оптимальным стилем педагогического общения является демократический с возможностью в случае необходимости перехода к некоторым методам авторитарности или либеральности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемы педагогического общения составляют основу профессиональной деятельности преподавателя. Оно имеет свои особенности, знание которых способствует продуктивной педагогической работе.

По результатам проведенной работы можно сделать следующие выводы.

• Теоретическим исследованием выявлено, что педагогическое общение – это особенное общение, специфика которого обусловлена реальными социально – ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. От стилевых особенностей общения педагога зависит эффективность процесса обучения.
• Самой распространенной классификацией стилей педагогического общения является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и либеральный стили.
• Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.
• Проведенная диагностика по методике "Стиль общения педагога" (И.М. Соколов) показала, что большая часть педагогов (60%) показала преобладание демократического стиля общения. У 20% педагогов выявлена тенденция к авторитарному стилю общения. И 20% педагогов проявили смешанный тип общения – демократически-попустительский. Негативный стиль не выявлен ни у одного педагога.
• При проведении диагностики на определение стилей педагогического общения у подавляющего большинства преподавателей (70%) была выявлена стойкая тенденция к модели активного взаимодействия «Союз»; что свидетельствует о преобладании демократического стиля педагогического общения.
• Диагностика по методике И.И. Рыдановой «Стили педагогического общения» выявила, что 60% педагогов показали склонность к демократическому стилю общения. У 4 педагогов (40%) обнаружилась склонность к авторитарному стилю общения.
• Таким образом, в эмпирической части работы было выявлено, что большая часть педагогов (60-70%) тяготеет к демократическому стилю общения. Полагаем, получение такого результата связано с общей атмосферой отношений как в коллективе преподавателей между собой, так и складывающегося педагогического общения между преподавателями и обучающимися в Ржевском отделении.
• Исходя из проведенного исследования, были сформулированы рекомендации по развитию демократического стиля при педагогическом общении.

Следует отметить, что конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из типов. Даже при наличии явного доминирования одного из стилей, один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях, по отношению к разным обучающимся или при взаимодействии с другими преподавателями может демонстрировать элементы разных стилей.

Главный путь оптимизации индивидуального стиля педагогического общения состоит в выявлении и оценке коммуникативно важных свойств личности педагога и последующем развитии или компенсации тех свойств, уровень сформулированности которых недостаточен или которые отсутствуют. Это путь развития коммуникативных способностей, самосовершенствования, освоения культуры общения, притом не только педагогам, но и обучающимся, так как общение всегда двусторонний процесс и его оптимизация требует активных усилий сторон.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• Абрамова, Г. С. Общая психология: учебное пособие / Г. С. Абрамова. – 2-е изд., стереотипное. – Москва: Инфра-М, 2020. – 495 с.
• Бекмашева, Б.Н. Андрагогика: обучение взрослого человека [Текст] / Б.Н. Бекмашева // Новая наука: опыт, традиции, инновации. – 2016. – № 2. – С.67-69.
• Бирюкова, Н.А. Анрогогический подход к обучению взрослых в системе дополнительного профессионального образования [Текст] / Н.А. Бирюкова // Образование и саморазвитие. – 2006. – № 1. – С.182-183.
• Борзиева, З. М. Общение и педагогическая деятельность, стиль педагогического общения / З. М. Борзиева. // Молодой ученый. — 2021. — № 5 (347). — С. 326-327.
• Вавилов Юрий Павлович Психологический анализ стилей педагогического общения // Ярославский педагогический вестник.- 2011. - №4.
• Вечер Л.С. Секреты делового общения. М.: Изд-во МГУ, 1996.
• Волков, Б. С. Психология педагогического общения : учебник для прикладного бакалавриата / Б. С. Волков, Н. В. Волкова, Е. А. Орлова ; под общей редакцией Б. С. Волкова. — Москва: Издательство Юрайт, 2019. — 333 с.
• Гришина, Н. Психология конфликта: учебное пособие / Наталия Гришина. - Санкт-Петербург, Питер пресс, 2018. – 574 с.
• Егоров, Г.Н. Личностное и профессиональное развитие человека в пространстве образования / Г.Н. Егоров. – М.: Флинта, 2013. – 91 с.
• Зверякова Светлана Витальевна К вопросу о сущности понятия «Модель педагогического взаимодействия» в образовательном процессе // Сибирский педагогический журнал. 2011. №8. (дата обращения: 26.04.2023).
• Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя /В.А. Кан-Калик. – М.: Просвещение, 1987.
• Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. – М.: Просвещение, 1985. – 128 с.
• Курбатов, В.И. Искусство управлять общением / В.И. Курбатов. – Ростов-на Дону: Феникс, 1997. – 352 с.
• Лебедева, Н.В. Обучение взрослых на курсах переподготовки и повышения квалификации: принципы и условия [Текст] / Н.В. Лебедева // Научный диалог. – 2013. – № 4. – С. 63-73.
• Леонтьев А.А. Педагогическое общение 2-е издание, переработанное и дополненноеМосква – Нальчик Издательский центр "Эль-Фа" 1996 https://studfile.net/preview/7363339/page:2/
• Максимова, А. А. Основы педагогической коммуникации: учебно-методическое пособие / А. А. Максимова. – Орск: Издательство Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ОГУ, 2012. – 170 с.
• Маклаков, А. Г. Общая психология: учебное пособие / А. Г. Маклаков. – Санкт–Петербург: Питер, Прогресс книга, 2019. – 582 с.
• Медведская, Е. И. Экспериментальная психология: учебно-методический комплекс/ Е. И. Медведская. – Брест: БрГУ, 2020. – 209 с.
• Мезенцева, Л.В. Обучение взрослых: о формах и методах [Текст] / Л.В. Мезенцева // Вестник Волжского университета им. В.Н.Татищева. – 2015. –№ 4. – С. 143-147.
• Мишина О. А. Педагогическое общение и его принципы // Научные труды Дальрыбвтуза. 2008. №. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-obschenie-i-ego-printsipy (дата обращения: 22.04.2023).
• Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. Бодалева А.А. — М.: Модэк МПСИ, 2004. — 158 c.
• Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1986.
• Основы педагогического общения: учебное пособие: курс лекций для студентов педагогических вузов / В.С. Елагина, Е.Ю. Немудрая. – 2-е изд. – Челябинск: НП «Инновационный центр «РОСТ», 2012. – 184с.
• Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина . -- М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
• Педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. В. Н. Карандашев, Н. В. Носова, О. Н. Щепелина — СПб.: Питер, 2006. — 412 с.
• Педагогическая психология: учебное пособие / [И. А. Баева и др.]. – 2–е изд., дополненное. – Санкт–Петербург, Прогресс книга, 2020. – 496 с.
• Подлиняев О. Л., Иванов С. Е. Стиль педагогического общения. Его влияние на психологическое благополучие школьников // Проблемы педагогики. 2018. №3 (35).
• Подлиняев, О. Л. Стиль педагогического общения и проблемы его классификации / О. Л. Подлиняев, С. Е. Иванов. // Молодой ученый. — 2018. — № 50 (236). — С. 359-362.
• Профессионализм методиста или один в пяти лицах. Методическое пособие (Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова, С.В. Назарова и др.). М., ИРПО, Профобриздат, 2002.
• Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высш. шк., 1990.
• Сысоева Е.Ю Актуальные проблемы педагогического общения: учеб. пособие / Е.Ю. Сысоева. – 2-е изд., испр. и доп. – Самара: Изд-во Самарского университета, 2019. – 164 с.
• Столяренко, Л. Д. Психология: учебник / Л. Д. Столяренко. – Санкт–Петербург, Прогресс книга, 2019. – 591 с.
• Теории личности в западно-европейской и американской психологии. - М., 1996. - С. 131-152.
• Терентьева, Е.С. Современные технологии обучения взрослых] / Е.С. Терентьева // Открытое и дистанционное образование. – 2006. – №2. – С. 7-8.
• Тренинг педагогического взаимодействия / И.А. Талышева,Х.Р. Пегова – Учебное пособие – Елабуга, 2019 – 121 с.
• Тюнников, Ю.С. Развитие системы дополнительного профессионального образования / Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко. – М.: Флинта, 2012. – 182 с.
• Ужакина Ю. Методы обучения и развития персонала в России и зарубежном. 2010 г. [Электронный ресурс]: Деловой мир. Режим доступа: http://delovoymir.biz/ru/articles/view/?did=5526.
• Фалей, М. В. Педагогическое общение: учебное пособие / М. В. Фалей. – Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2014. – 116 с.
• Фоминова А.Н., Шабанова Т.Л. Педагогическая психология: Учебное пособие, 2-е изд., перераб., дополн.– 2013.
• Юсупов, И.М. Психология взаимопонимания / И.М. Юсупов. – Казань: Татарское книжное издательство, 1991. – 192 с.
• Юридическая психология: учебник / Ю. В. Чуфаровский. – 3–е изд., переработанное и дополненное. – Москва: Проспект, 2019. – 470 с.
• Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. – Народное образование. 2003. 243 с.
• Шавшаева, Л.Ю. Психологическое сопровождение деятельности педагога в дополнительном профессиональном образовании / Л.Ю. Шавшаева, Л.С. Самсоненко. - М.: Флинта, 2014. - 244 с.
• Шаповалов, В.К. Проблемы обучения взрослых / В.К. Шаповалов. - М.: Дашков и К, 2012. - 256 с.
• Шукшина, З.А. Человек взрослый: обучение в условиях непрерывных изменений социального контекста [Текст] / З.А. Шукшина // Омский научный вестник. - 2009. - №4. - С. 78-85.