ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ БЕГЛОГО ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

УДК 616.89-008.434

Е.К. Шарапова

(nebotova15@gmai.com)

МКДОУ "Детский сад №3 "Улыбка" г. Калача-на-дону ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ БЕГЛОГО ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Рассматривается вопрос формирования навыков беглого чтения у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи в процессе логопедической работы. Теоретически определен и практически обоснован процесс логопедической работы по формированию навыков беглого чтения у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

Ключевые слова: логопедическая работа, беглое чтение, тяжелые нарушения речи, младшие школьники, навыки чтения, речь.

В современном обществе многие младшие школьники сталкиваются с трудностями в чтении. Однако, для детей с тяжёлыми нарушениями речи эта задача становится более сложной – не только формирование навыков беглого чтения, но также и коррекция имеющихся речевых нарушений, и профилактика нарушений чтения и письма. Логопедическая работа с младшими школьниками требует особого подхода к детям с тяжёлыми нарушениями, т. к. они нуждаются в индивидуальном подходе и построении работы с учетом их специфических особенностей.

С.Н. Костромина и Л.Г. Нагаева выявили основные факторы, влияющие на нарушения навыков чтения. Первый из таких факторов – темп общей деятельности, который связан с темпераментом ученика. Если учащийся медлителен в повседневной жизни, то скорость его чтения также будет низкой. Это регрессии или повторное чтение одной оперативной единицы чтения (незнание орфоэпических норм, незнание значения слова, и др). [5].

Второй – отсутствие антиципации, т. е. способности предвидеть и догадываться о смысле текста. Оказывается, развитие речи имеет прямое влияние на развитие антиципации.

Третий – нарушение процессов артикуляции и дыхания напрямую влияет на технику и скорость чтения.

Четвертый – недостаточное поле зрения, которое необходимо для повышения скорости чтения при сокращении числа и длительности остановок глаз на строке.

Пятый – уровень организации процессов внимания, при развитии основных компонентов внимания (объем, распределение, концентрацию, устойчивость и переключение).

Шестой – уровень развития памяти влияет на смысловую сторону навыка чтения, уровень понимания прочитанного и запоминание при пересказе.

Согласно мнению Б.Г. Ананьева, в основе чтения находятся сложные механизмы взаимодействия системы анализаторов и временных связей двух сигнальных систем. Еще в 1953 г. Т.Г. Егоров выделил ряд этапов формирования деятельности чтения, включающих овладение звукобуквенными обозначениями, чтение по слогам, развитие синтаксических приемов чтения и синтетическое чтение (беглое чтение). Названные этапы также применимы для развития навыков беглого чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Каждый этап имеет свою специфику, качественные особенности, определенную психологическую структуру, свои трудности, задачи и методы овладения, что усложняется сложностью структуры речевого нарушения учащихся.

Исследования по формированию навыков чтения проводились такими выдающимися учеными, как Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева, В.В. Виноградова, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова, Г.Н. Кудина, В.А. Левин, З.Н. Новлянская. В своих научных трудах К.Д. Ушинский уделил большое внимание обучению и развитию навыков чтения при работе с текстом. Исследования И.Р. Гальперина. В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконин в области теории обучения чтению пролили свет на психологические особенности восприятия текста, которые оказывают влияние на его смысловое понимание [6].

А.Н. Корнев представил процесс усвоения навыков чтения как «операцию декодирования», т. е. способность воссоздать звуковое представление слова по его написанию. Кратко говоря, этот процесс включает следующие этапы: распознавание буквы и ее звука; объединение нескольких букв в слог; объединение нескольких слогов в слово; интеграция нескольких слов в полноценное предложение.

Таким образом, овладение навыками чтения подразумевает последовательность действий, начиная с узнавания отдельных букв и заканчивая пониманием целостного текста [2].

В методической литературе В.Г. Горецкий, С.Г. Калашникова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов., Н.Н. Светловская достаточно подробно освещают вопросы, связанные с оценкой навыков чтения. Они выделяют четыре основные составляющие этих навыков: правильность, осознанность, плавность и выразительность. Новейшие же методики обучения чтению учитывают эти компоненты и включают в понятие «беглое чтение» несколько аспектов – точность чтения, скорость и индивидуальный подход к выразительности чтения [1, 3, 7].

Беглостью считается скорость чтения, которая определяется пониманием содержания прочитанного текста и количеством слов за одну минуту. Принцип беглого чтения состоит в том, что читающий попеременно то забегает вперед по строке, к дальнейшему тексту, на основании чего происходит узнавание, то возвращается назад к ранее прочитанному, в ходе чего происходит сверка первоначально возникшей гипотезы с написанным, и только после этого декодируется значение слова [4].

В овладении навыками чтения выделяется технический и смысловой компонент. К техническому относят способ чтения, его темп (скорость), динамику (увеличение) скорости и правильность. К смысловому – выразительность и понимание прочитанного. Каждый из компонентов, составляющих навыков чтения, сначала формируется, отрабатывается как умение и посредством упражнений постепенно поднимается на уровень навыков. Это свидетельствуют о том, что навыки чтения осуществляются без напряжения, полу- или совсем автоматически [2].

По мнению В.А. Сухомлинского, чтение должно быть беглым, когда этот «инструмент учения будет готов к действию» [8].

В соответствии с ФГОС Начального общего образования и ФГОС Начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [9] овладение смысловым чтением является метапредметным результатом. Это означает, что формирование навыков необходимо проводить не только на уроках литературного чтения, но и при работе с обучающимися с тяжелыми нарушениями речи и при логопедическом воздействии. Работа с текстом требует от педагога организации систематической работы по достижению метапредметных результатов не только на уроках, но и во внеурочной деятельности. Коррекционно-развивающая деятельность должна привести к овладению техническими и смысловыми компонентами чтения [11].

По нормативам, установленным для общеобразовательной школы, к концу 4-го класса обучающиеся должны читать со скоростью 90–100 слов в минуту. В учреждениях для детей с тяжёлыми нарушениями речи начальное обучение заканчивается в 5-м классе, для которого норма чтения 85–90 слов в минуту. В.А. Сухомлинский в своей книге «Разговор с молодым директором школы» утверждал, что ребенок должен к окончанию начальной школы выйти на уровень более 100 слов в минуту. Значит, норма 80–90 слов обрекает детей быть троечниками или неуспешными [8].

Тяжёлые нарушения речи являются серьезным преградой для овладения навыками чтения у детей, включая такие аспекты, как правильное, осознанное, выразительное и беглое чтение. Это затрудняет усвоение учебного материала по всем предметам, мешает накоплению языковых средств для полноценного общения с окружающими людьми, задерживает процесс познания окружающего мира и негативно влияет на формирование мировоззрения ребенка, а также на развитие его социального опыта.

Для определения уровня сформированности навыков беглого чтения рекомендуется использование проверенных авторских методик: «Стандартизированная методика исследования навыков чтения» Л.Н. Корнева [2]; «Выявление диагностических критериев дислексии на основе стандартизированной оценки навыков чтения» М.Н. Русецкая [11]; «Тексты для проверки навыков чтения в четырехлетней начальной школе» Л.И. Тикунова, Т.В. Игнатьева [12].

Изучение сформированности навыков беглого чтения у школьников младших классов с тяжёлыми нарушениями речи проводилось на базе ГКОУ «Волгоградская школа-интернат № 6», со обучающимися 4-х классов, имеющих тяжёлые нарушения речи, в количестве 10 человек (обучающиеся по АООП вариант 5.2, первое отделение обучения). Выявлены большие трудности с навыками беглого чтения, а именно преимущественно послоговое чтение и единичное чтение целыми словами, неосознанность прочитанного (малое количество ответов на вопросы по содержанию), медленный темп чтения и невыразительность прочитанного. Все обучающиеся имеют нарушения чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи. Низкий уровень навыков беглого чтения наблюдается у 20% учащихся, средний уровень – у 60% учащихся, высокий уровень – у 10%.

Рис. 1. Результаты сформированности навыков беглого чтения у школьников младших классов с тяжёлыми нарушениями речи.

Планирование и организация работы логопеда по формированию навыков беглого чтения у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи требует учета не только структуры данных нарушений и особых образовательных потребностей ребенка, но и его индивидуальных читательских интересов и опыта. При разработке методического подхода к работе с такими детьми, как правило, рекомендуется опираться на несколько важных теоретических положений, которые помогут достичь максимального результату.

Во-первых, беглость чтения должна рассматриваться не только как скорость чтения, измеряемая количеством печатных знаков, прочитанных за 1 мин., но и как способность читателя понимать прочитанное. Скорость чтения без понимания не имеет большого значения. Таким образом, современные методы обучения быстрому чтению активно включают развитие у детей способности осмысливать прочитанное.

Во-вторых, при работе с младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи особое внимание должно быть уделено индивидуальным особенностям каждого ребенка. Учет структуры нарушений и особых образовательных потребностей помогает осуществить более эффективное и индивидуально-ориентированное воздействие на улучшение навыков беглого чтения.

Наконец, важно учесть читательские интересы и опыт каждого ребенка. Изучение и анализ предпочтений в чтении помогут определить тематику и жанры текстов, которые будут наиболее привлекательными и стимулирующими для каждого школьника. Использование такой персонализации в работе логопеда способствует более эффективному пониманию текста и развитию интереса к чтению в целом.

Таким образом, при организации логопедической работы по формированию навыков беглого чтения у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи необходимо учитывать структуру нарушений, особенности ребенка, его читательские интересы и опыт. Это позволит достичь максимальных результатов в развитии навыков быстрого чтения и улучшении уровня понимания текста.

В связи с тем, что обучение данным навыкам осуществляется лишь поверхностно на уроках, то на наш взгляд необходимы целенаправленные логопедические занятия во внеурочный период, по учебному плану это «Индивидуальная и подгрупповая логопедическая работа» (68 часов) 2 часа\дня в неделю. Занятия по часу проводятся во внеурочное время учителем-логопедом два раза в неделю. Проводя логопедическую работу по формированию навыков беглого чтения, мы руководствовались методикой А.Н. Корнева коррекции нарушений чтения [2]; методическим пособием С.Г. Зотова, М.А. Зотовой «Повышение скорости чтения» [13]; В.А. Ракитиной «Предупреждение нарушений чтения и письма» [14].

Мы выделили направления логопедической работы по формированию навыков беглого чтения, которые чаще всего встречаются в современных методиках:

1. Формирование\развитие самоконтроля (контрольное чтение текстов в начале каждого занятия).

2. Формирование\развитие умения соотнесения звука и буквы (чтение таблиц звуков).

3. Формирование\развитие зрительной зоркости-внимания-восприятия и поля зрения (лабиринты, цифровые таблицы Шульте, упражнения «Найди и покажи», нахождение и чтение слов).

4. Формирование\развитие артикуляции (артикуляционная гимнастика).

5. Формирование\развитие речевого дыхания (дыхательная гимнастика).

6. Предупреждение ошибочного чтения (исправление ошибок при чтении, чтение похожих слов, чтение текстов с анаграммами).

7. Автоматизация оперативных единиц чтения (чтение букв, слогов, слов, словосочетаний, текстов).

Разработанный календарно-тематический план, комплекс методических приемов и упражнений способствуют эффективному формированию навыков беглого чтения у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

Младшие школьники с тяжёлыми нарушениями речи имеют специфические особенности логопедической работы по формированию навыков беглого чтения, проявляющиеся в овладении не только технической стороной чтения, но и понимании прочитанного. Логопедическая работа также по формированию навыков беглого чтения у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи, в нашем случае обучающихся 4-го класса во внеурочное время осуществляется в полной мере при ее четко спланированной организации.

Литература

• Калашникова С.Г. Работа по формированию навыка чтения в современной начальной школе. Омск: Изд-во Омск. гос. ун-та, 2004.
• Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: : (Диагностика, коррекция, предупреждение). СПб.: Изд. дом «МиМ», 1997.
• Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Академия, 2002.
• Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. –– М..: Просвещение, 1992. – 95 с.: ил
• Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: метод. пособие для учителя. М.: Аркти, 1997.
• Османова А.Н., Грахова С.И. Тренинги по формированию навыка беглого осознанного чтения в младших классах // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 66-3. C. 203–207.
• Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое? // Начальная школа. 2005. № 2. С. 9–13.
• Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982.
• ФГОС Начальное общее образование обучающихся (обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья). Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 Зарегистрировано в Минюсте России 3 февраля 2015 г. № 35847 // ФГОС. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-noo/ (дата обращения: 04.12.2022).
• ФГОС Начальное общее образование. Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373 (ред. от 11.12.2020) Зарегистрировано в Минюсте России 22 декабря 2009 г. № 15785 // ФГОС. [Электронный ресурс]. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-noo/ (дата обращения: 04.12.2022).
• Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников:Анализ речевых и зрительных причин:Монография. -- СПб.:КАРО, 2007.-192с.
• Тикунова Л.И., Игнатьева Т.В. Тексты для проверки навыков чтения в четырехлетней начальной школе.- М.:Вита – Прес,1997.
• Зотов, С. Г. Повышение скорости чтения / С. Г. Зотов, М. А. Зотова. — 2-е. — Ростов н/Д : Феникс, 2008. — 125 с.: ил. — (Здравствуй, школа!).
• Ракитина, Вера Александровна. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста [Текст] : пособие для логопеда : в 3 вып. / В. А. Ракитина. — Москва : ВЛАДОС, 2008-2012. — 29 см — (Библиотека логопеда).; ISBN 978-5-691-01390-4.

EVGENIYA SHARAPOVA

MKDOU "Kindergarden No. 3 "Ulibka" In Kalach-Na-Donu

LOGOPEDIC WORK OF DEVELOPMENT OF RAPID READING SKILLS OF YOUNGER SCHOOLCILDREN WITH SEVERE SPEECH DISORDERS

The article deals with the issue of the development of the rapid reading skills of the younger schoolchildren with the severe speech disorders in the process of the logopedic work. There is theoretically defined and practically substantiated the process of the logopedic work of the development of the rapid reading skills of the younger schoolchildren with the severe speech disorders.

Key words: logopedic work, rapid reading, severe speech disorders, younger schoolchildren, reading skills, speech.