Нейропсихологические приёмы и игры в коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи

Дата поступления: 03.10.2026

Коррекционная педагогика

Громова Ольга Валерьевна

Gromova Olga Valerievna

Клинический психолог, коррекционный педагог, заведующий отделением коррекционной педагогике и прикладного анализа поведения в Научно-исследовательской лаборатории клинической патопсихологии «САНАТ»

Научно-исследовательская лаборатория клинической патопсихологии «САНАТ»

Research Laboratory of Clinical Pathopsychology “SANAT”

Olya.003.vg@mail.ru

Аннотация.

Цель исследования – выявление возможностей нейропсихологических приемов и игр в коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). В статье рассмотрены теоретические основания применения нейропсихологических приемов и игр в коррекции речевых нарушений, опирающиеся на учение А.Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга и идеи замещающего онтогенеза. Выделены направления коррекционной работы (развитие межполушарного взаимодействия, сенсорной интеграции, пространственных представлений, саморегуляции и др.), методы (кинезиология, биоэнергопластика, сенсорная интеграция) и технологии (метод замещающего онтогенеза, мозжечковая стимуляция, нейроигры), в рамках которых применяются конкретные нейропсихологические приемы и игры. Научная новизна исследования состоит в том, что обоснован и апробирован поэтапный комплекс нейропсихологических приемов и игр, интегрированный в логопедические занятия с детьми 6-7 лет с ТНР, и показана его результативность в отношении звукопроизношения с опорой на активизацию базовых механизмов речевой деятельности.

Ключевые слова: нейропсихология, нейропсихологические приемы; нейроигры; коррекция звукопроизношения; тяжелые нарушения речи; старшие дошкольники.

Нейропсихологические приемы и игры в коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

Введение

Число детей, нуждающихся в помощи логопеда, с каждым годом увеличивается, а тяжесть речевых нарушений возрастает. Речевые нарушения – это отклонения в развитии, мешающие ребенку понятно говорить, понимать окружающих, учиться. Тяжелые нарушения речи (далее ТНР) – это выраженные нарушения речевой системы, при которых ребенку трудно понимать речь, строить высказывание, использовать слова и участвовать в обычной образовательной деятельности без специальной поддержки. Работу при ТНР важно начинать с самого раннего возраста (оптимальный возраст – 3 года), потому что речь связана с общением, поведением, познавательным развитием и подготовкой к обучению. Успешность обучения детей во многом зависит от своевременного развития межполушарных связей, а сензитивный период для развития приходится на дошкольный возраст, когда кора больших полушарий головного мозга еще окончательно не сформирована.

Задачи исследования:

– отобрать и систематизировать нейропсихологические приемы и игры, применяемые в логопедической работе по коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи;

– определить основания включения нейропсихологических приемов и игр в структуру логопедических занятий, направленных на коррекцию звукопроизношения у детей с тяжелыми нарушениями речи;

– выявить и описать динамику показателей звукопроизношения у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи под влиянием комплекса нейропсихологических приемов и игр.

Для выявления теоретических оснований и содержания нейропсихологических приемов и игр, применяемых в коррекции звукопроизношения у старших дошкольников с ТНР, в данной статье применяются методы теоретического анализа и систематизации научной психолого-педагогической, нейропсихологической и логопедической литературы; метод тематической классификации и систематизации нейропсихологических приемов и игр по направлениям коррекционной работы (развитие межполушарного взаимодействия, сенсорной интеграции, пространственных представлений, саморегуляции и др.); метод компонентного анализа при определении оснований включения конкретных приемов и игр в структуру логопедических занятий; элементы нейропсихологического моделирования как процедуры описания комплекса приемов и игр по этапам работы над звукопроизношением; эмпирические методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, индивидуальное логопедическое обследование, наблюдение) при выявлении исходного уровня и оценке динамики звукопроизношения; статистический метод (T-критерий Вилкоксона для связанных выборок) при определении достоверности сдвигов.

Теоретическая база исследования основывается на учении А.Р. Лурии (2013) о трех структурно-функциональных блоках мозга и теории системной динамической локализации высших психических функций, а также на нейропсихологических исследованиях речевого развития и компенсации нарушений Т.Г. Визель (2021). Важными представляются положения метода замещающего онтогенеза А.В. Семенович (2015), идеи нейропсихологического сопровождения обучения Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной (2020), концепция сенсорной интеграции Э. Дж. Айрес (2009). При определении содержания комплекса нейропсихологических приемов и игр учитывались исследования дизартрических расстройств у детей Е.Ф. Архиповой (2014), работы по применению нейропсихологических технологий и игр в логопедической практике Л.Н. Макаровой, С.А. Перышковой (2022), И.Ф. Гасюк (2023), В.С. Колгановой, Е.В. Пивоваровой (2023), Т.В. Полоновой, О.В. Козловой (2024), а также данные о нейропсихологических особенностях детей с ТНР Е.В. Таракановой (2022).

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенный диагностический блок и комплекс нейропсихологических приемов и игр могут использоваться учителями-логопедами в дошкольных образовательных организациях, а также родителями в домашних условиях.

Обсуждение и результаты

Нейропсихология рассматривается как наука о формировании мозговой организации психических процессов. Ее основоположником вляется А.Р. Лурия, разработавший теорию системной динамической локализации высших психических функций (Лурия, 2013, с. 45-67). Согласно этой теории, каждая психическая функция, в том числе речь, не локализована в узком участке мозга, а обеспечивается совместной работой различных мозговых зон, объединенных в функциональные системы. При ТНР страдают не только фонетические операции, но и базовые механизмы, обеспечивающие речевую деятельность: нейродинамика, артикуляционная кинестезия, слухоречевая память, произвольная регуляция, межполушарное взаимодействие (Визель, 2021, с. 112-115).

Центральное место в теоретической модели нейропсихологического подхода занимает учение А.Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга. С функционированием первого структурно-функционального блока мозга (ФБМ) связано «энергетическое» обеспечение оптимального уровня психической деятельности, а также поддержание баланса процессов возбуждения и торможения за счет интегративной работы всей «вертикали» мозговых структур – от ствола мозга до медиобазальных отделов височных и лобных долей (по А.Р. Лурии – глубинных неспецифических отделов мозга) (Лурия, 2013, с. 68-84). Этот блок также участвует в регуляции нейрогуморальных процессов, изменений уровня активации, цикла «сон – бодрствование», в обеспечении модально-неспецифических форм памяти, отдельных видов и уровней внимания и эмоционально-потребностной сферы. Иными словами, структуры данного блока обеспечивают мобилизацию адаптационных ресурсов человека.

Второй структурно-функциональный блок мозга включает основные мозговые центры анализаторных систем (зрительной, слуховой и кожно-кинестетической) и объединяет височные, затылочные, теменные области и ассоциативные зоны их «перекрытия» (ТРО). Этот блок обеспечивает прием, переработку и хранение экстероцептивной и интероцептивной информации различных модальностей (Лурия, 2013, с. 68-84). Его структуры вносят вклад в различные виды восприятия, модально-специфические формы памяти и внимания. Блок также играет важную роль в реализации оптико-пространственной деятельности, большинства речевых функций, операциональных составляющих мышления, некоторых произвольных движений и действий (Лурия, 2013, с. 68-84).

Роль третьего структурно-функционального блока мозга состоит в произвольной организации и регуляции психической активности: целеобразовании, построении программ и выборе способов действий, прогнозировании результата, контроле над деятельностью и ее критической оценке, самооценке и др. Он также участвует в речевых и мыслительных процессах, произвольной мнестической деятельности, произвольном внимании, формировании высших эмоций и некоторых видах праксиса. Эти фундаментальные составляющие психики реализуются благодаря активности лобных долей мозга (Лурия, 2013, с. 68-84).

Все три блока работают в тесной взаимосвязи. Речь как высшая психическая функция не имеет четкой специализации в головном мозге. А.Р. Лурия подчеркивал (Лурия, 2013, с. 85-97), что приобретение речи требует множественных полимодальных ассоциативных связей между разными зонами мозга. Следовательно, нарушение речи – это системное нарушение, затрагивающее различные уровни психической деятельности. Именно поэтому коррекционная работа не может строиться только на устранении внешних проявлений дефекта. Прежде чем определять стратегию помощи, необходимо понять, какие механизмы – энергетические, операциональные или регуляторные – оказались недостаточно сформированными у конкретного ребенка (Цветкова и др., 2001, с. 12-18).

Ответ на этот вопрос дает нейропсихологическая диагностика. В отличие от традиционного логопедического обследования она позволяет оценить не только состояние речи, но и «фоновые» механизмы, обеспечивающие речевую деятельность: праксис, гнозис, память, внимание, мышление, произвольную регуляцию, межполушарное взаимодействие, нейродинамические характеристики (Пылаева, Ахутина, 2020, с. 45-52). Для дошкольников с ТНР целесообразно применять адаптированный диагностический инструментарий, учитывающий особенности их психофизического развития, структуру речевого нарушения и индивидуальные возможности. Он включает оценку кинестетического, динамического и пространственного праксиса; зрительного и слухового гнозиса; слухоречевой и зрительной памяти; произвольного и непроизвольного внимания; соматогностических и тактильных функций; речевых функций и квазипространственных представлений; латерального профиля (Семенович, 2015, с. 78-92). Диагностика должна быть не самоцелью, а основой для построения индивидуального нейропсихологического профиля ребенка. На основании выявленных сильных и слабых звеньев определяется «мишень» коррекции: энергетическое обеспечение деятельности, прием и переработка информации, программирование и контроль либо их сочетание. Динамический мониторинг рекомендуется проводить не реже одного раза в три месяца, оценивая не только результат, но и способ выполнения задания, объем помощи, устойчивость усилия, темп и возможность переноса навыка в новые условия.

Важной составляющей нейропсихологического подхода является учение о межполушарной асимметрии и межполушарном взаимодействии. Правое полушарие отвечает за образное, творческое мышление, координацию движений, пространственное восприятие. Левое полушарие – за логическое, аналитическое, знаковое мышление и речь. Единство мозга складывается из деятельности двух полушарий, связанных системой нервных волокон, главным из которых является мозолистое тело. Нарушение или недоразвитие мозолистого тела искажает познавательную деятельность: ведущее полушарие берет на себя большую нагрузку, а другое блокируется. Активизация межполушарного взаимодействия позволяет более эффективно корректировать недостатки речевой, двигательной и интеллектуальной сфер у детей с ТНР (Полонова, Козлова, 2024, с. 18-20; Семенович, 2015, с. 93-101). В практической работе важно учитывать индивидуальный латеральный профиль ребенка – сочетание ведущей руки, глаза, уха и ноги. У детей с ТНР часто встречается мозаичный или нестабильный латеральный профиль, что затрудняет автоматизацию звуков, формирование графомоторных навыков и пространственных представлений. Педагогу важно не «переучивать» леворукого ребенка, а создавать условия для согласованной работы полушарий: располагать стимульный материал с учетом ведущей руки, использовать маркировку «право – лево» (браслеты, цветовые метки), включать перекрестные движения, упражнения на согласование руки, глаза и уха. Полезны пробы «переплетение пальцев», «поза Наполеона», «аплодирование», «подзорная труба», «прыжок на одной ноге» – они помогают педагогу увидеть индивидуальный профиль ребенка и адаптировать задания.

Согласно исследованиям Т.Г. Визель, основным условием приобретения ранней речи является связь области внешних стимулов (звуки, зрительные образы) с той областью, которая перерабатывает их в речь. Для этого между областями мозга существуют проводники – белые волокна. Если проводящие пути повреждены, речь не приобретается; если повреждены частично – нарушения речи менее грубые. Таким образом, компенсация речевых нарушений возможна путем формирования «обходных путей», расширения области внешней стимуляции и увеличения сенсорных ощущений (Визель, 2021, с. 116-121). Это положение напрямую связано с идеей замещающего онтогенеза: необходимо последовательно активировать те мозговые структуры, которые не сформировались своевременно, и создавать новые функциональные связи.

Многие современные исследователи и практики подчеркивают важность нейропсихологического подхода в коррекционной работе. Нейропсихология открывает перспективы в познании речевых патологий, позволяя отличить внешние проявления дефектов от причин их возникновения с точки зрения мозговой организации функциональных систем. Л.Н. Макарова и С.А. Перышкова указывают, что применение ресурсов нейропсихологического подхода наряду с традиционной логопедической работой позволяет преодолеть у детей с ТНР утомляемость, снижение устойчивости внимания, оптимизировать вербальную память и запоминание, несформированность пространственных представлений, отставание в двигательной и когнитивной сфере, недостаточность саморегуляции и произвольности (Макарова, Перышкова, 2022, с. 216-223). И.Ф. Гасюк подчеркивает, что нейропсихологический подход предполагает коррекцию и развитие психических процессов через движение: «Коррекционно-развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот» (Гасюк, 2023).

В рамках нейропсихологического подхода целесообразно разграничивать направления коррекционной работы, методы и технологии, а также конкретные приемы и упражнения.

К ключевым направлениям нейропсихологической коррекции в логопедической практике с детьми с ТНР относятся:

1.Развитие межполушарного взаимодействия и межполушарной специализации – формирование согласованной работы правого и левого полушарий, развитие мозолистого тела, синхронизация сенсорных и моторных потоков.

2.Развитие сенсорной интеграции – способность нервной системы объединять информацию от разных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, вестибулярного, проприоцептивного) в целостный образ.

3.Стимуляция мозжечка и стволовых структур мозга – нормализация работы глубинных отделов мозга, отвечающих за координацию, равновесие, темп и ритм деятельности.

4.Формирование пространственных и квазипространственных представлений – от схемы тела и внешнего пространства до логико-грамматических конструкций языка.

5.Развитие саморегуляции, произвольности и контроля деятельности – способность удерживать программу, тормозить импульсивные реакции, замечать и исправлять ошибки.

6.Активизация энергетического блока мозга и нейродинамики – повышение работоспособности, устойчивости внимания, темпа психической деятельности.

7.Развитие моторной сферы – общей, мелкой и артикуляционной моторики как базы речевой деятельности (Цыбрук, 2023, с. 229-231).

Для реализации перечисленных направлений в работе учителя-логопеда используются следующие методы и технологии. К методам относятся кинезиология, биоэнергопластика и метод сенсорной интеграции; к технологиям – метод замещающего онтогенеза, мозжечковая стимуляция и нейроигры.

Кинезиология – метод, основанный на развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения. Образовательная кинезиология, разработанная Полом и Гейл Деннисон, фокусируется на развитии коры головного мозга посредством сенсомоторного развития (Деннисон, Деннисон, 2020, с. 15-19). Кинезиологические упражнения направлены на активизацию различных отделов мозга, развитие межполушарных связей, снятие мышечных зажимов и синкинезий.

Метод замещающего онтогенеза (А.В. Семенович) – базовая нейропсихологическая технология, суть которой состоит в последовательном воспроизведении тех этапов сенсомоторного развития, которые ребенок не освоил своевременно. Работа строится «снизу вверх»: от дыхательных, массажных и растяжных упражнений к ползанию, лазанию, перекрестным движениям, глазодвигательным и артикуляционным упражнениям. Такой подход позволяет активизировать стволовые и подкорковые структуры, мозолистое тело, корковые зоны и создать базу для развития высших психических функций и речи. В логопедическое занятие могут включаться короткие онтогенетические блоки: «дорожка ползания», «четвереньки», «перекрестные шаги», «растяжки», «дыхание с удлиненным выдохом» (Семенович, 2015, с. 102-118).

Биоэнергопластика – метод, основанный на синхронном движении кистей рук с движениями органов артикуляционного аппарата. Совместные движения руки и артикуляционного аппарата помогают активизировать естественное распределение биоэнергии в организме, что благотворно влияет на интеллектуальную деятельность, развивает координацию движений и мелкую моторику. Этот метод является одним из составляющих здоровьесберегающих технологий (Коноваленко, Кременецкая, 2019, с. 28-33).

Метод сенсорной интеграции (Д. Айрес) (Айрес, 2009) – система упражнений, направленная на координацию сигналов, поступающих в мозг от органов чувств, и обеспечивающая адаптацию и продуктивное взаимодействие человека со средой. Упражнения помогают детям с ТНР лучше воспринимать и обрабатывать информацию из внешнего мира, что положительно сказывается на речевом и познавательном развитии (Глозман, 2017, с. 56-61).

Мозжечковая стимуляция – технология, включающая комплекс упражнений, позволяющий развивать и нормализовывать работу ствола мозга и мозжечка. Использование балансировочных досок (например, доски Бильгоу) и специальных упражнений на них способствует улучшению координации, равновесия, концентрации внимания и, как следствие, улучшению речи (Колганова, Пивоварова, 2023, с. 34-40).

Нейроигры – технология игровых упражнений, сочетающая двигательную активность с речевыми задачами. Они могут быть кинезиологическими, ритмокоррекционными, графомоторными. Нейроигры направлены на развитие межполушарного взаимодействия, автоматизацию звуков, формирование слогоритмической структуры слова, развитие фонематического восприятия и произвольного внимания (Полонова, Козлова, 2024, с. 18-20).

В рамках перечисленных методов и технологий используются конкретные приемы и упражнения. К приемам относятся: массаж и самомассаж (активизируют нервные окончания), дыхательные упражнения с удлиненным выдохом (улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль), упражнения на визуализацию (развивают когнитивную сферу, мозолистое тело). К упражнениям относятся: растяжки (нормализуют тонус мышц); глазодвигательные упражнения (расширяют поле зрения, улучшают восприятие, стимулируют межполушарное взаимодействие); телесные (перекрестные) упражнения (развивают межполушарное взаимодействие, снимают синкинезии и мышечные зажимы); упражнения для развития мелкой моторики (стимулируют речевые зоны мозга); артикуляционная гимнастика с движениями рук – биоэнергопластика (развивает артикуляционную и мелкую моторику); коммуникативные упражнения (развивают навыки общения).

Наряду с формированием схемы тела и навыков ориентировки в окружающем пространстве нейропсихологическая коррекция включает развитие квазипространственных представлений – способности понимать и использовать логико-грамматические конструкции, которые передают пространственные и временные отношения в речи. У детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) особенно затруднены понимание и употребление предлогов («над», «под», «между», «за», «перед»), сравнительных конструкций («выше – ниже», «раньше – позже»), падежных отношений («хозяин собаки» и «собака хозяина»), а также временных последовательностей («весна перед летом», «вчера – сегодня – завтра»). Коррекционная работа в этом направлении эффективнее строится через активное действие: игры с реальным перемещением предметов и собственного тела; графические диктанты и «маршруты»; моделирование предлогов с помощью фигурок; проговаривание собственных действий («я ставлю кубик за дом», «мяч под столом»); решение логико-грамматических задач («Что было раньше: обед или ужин?», «Кто старше?») (Пылаева, Ахутина, 2020, с. 53-61). Практические приемы развития квазипространственных представлений описаны также в работах А.В. Семенович (Семенович, 2015, с. 119-127).

У детей с ТНР нередко страдает не только речь, но и произвольная регуляция деятельности: они импульсивны, быстро отвлекаются, с трудом удерживают программу действий и не замечают собственных ошибок. Поэтому нейропсихологический блок занятий должен включать формирование саморегуляции с опорой на внешние средства: визуальные алгоритмы выполнения задания, карточки «сначала – потом», правило «стоп – посмотри – сделай», ритмичное проговаривание с отстукиванием, дыхательные паузы, самопроверку по образцу, а также игры с правилами и сменой ролей. Эти приемы не дублируют логопедическую работу, а создают нейропсихологический фундамент для удержания речевой программы, контроля звукопроизношения и построения высказывания (Пылаева, Ахутина, 2004, с. 12-18).

Нейропсихологическая стратегия должна быть дифференцированной в зависимости от структуры дефекта. Каждый ребенок с нарушением имеет свои особенности функционирования мозга, поэтому логопед может адаптировать методы работы и подходы к каждому конкретному случаю (Сиротюк, 2003, с. 39-52).

Нейропсихологическая коррекция обычно проводится в индивидуальном порядке, когда у ребенка имеются значительные отклонения в развитии, искажения в эмоционально‑аффективной сфере, а также, в некоторых случаях, на начальных этапах работы. Если же мозговые дисфункции минимальны и состояние ребенка можно оценить как пограничное, то в таких случаях рекомендуется проводить коррекцию в групповом формате. Групповая работа создает оптимальные условия для детей, которым необходимо развивать навыки социального контакта. Кроме того, некоторые методы нейропсихологической коррекции оказываются особенно эффективными в групповой обстановке, где ребенок может сравнить свои результаты с результатами других участников, где могут быть продемонстрированы успешные и неуспешные методы решения различных задач, а также внедрены игровые и соревновательные элементы. Возвращение к индивидуальным занятиям возможно, если ребенок не успевает за темпом работы группы при решении коррекционных задач.

И все же наиболее эффективным представляется сочетание обеих форм: индивидуальная отработка точности движений и речевых операций, а групповая – их закрепление в живой коммуникации и совместной деятельности. Эффективность нейропсихологического подхода возрастает в условиях междисциплинарного сопровождения: учитель-логопед, педагог-психолог, нейропсихолог, воспитатель, невролог, психиатр, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель. Задача логопеда – не подменять других специалистов, а интегрировать их данные в свою коррекционную программу. Полезны совместные обсуждения на психолого-медико-педагогических комиссиях (ПМПК), единые требования к режиму, речевым и двигательным нагрузкам, сенсорным паузам. Кроме того, нейропсихологический подход не ограничивается занятием в кабинете. Для закрепления результатов необходима сенсорно обогащенная среда дома: прогулки, лазание, катание на велосипеде, игры с мячом, прыжки, балансирование, лепка, рисование двумя руками, массаж пальцев, игры с водой и песком. Родителям можно предлагать «нейропсихологические минутки» – короткие ежедневные комплексы из 3-5 упражнений, связанных с логопедическим домашним заданием. Важно объяснять родителям, что движение, сенсорная интеграция и эмоциональный комфорт не заменяют логопедические занятия, а усиливают их эффект (Тараканова, 2022, с. 49-54).

Эффективность нейропсихологической коррекции во многом зависит от соблюдения определенных принципов:

– принципа «от простого к сложному» – упражнения подбираются с постепенным усложнением, что позволяет ребенку успешно справляться с заданиями и поддерживать мотивацию;

– принципа системности – занятия должны быть регулярными и проводиться в системе, а не от случая к случаю;

– принципа учета индивидуальных особенностей – необходимо учитывать актуальный уровень развития психических процессов ребенка, его личностные особенности, реакцию на успех и неудачу, уровень самооценки;

– принципа эмоциональной вовлеченности – создание климата непринужденности и свободы самовыражения, чтобы ребенок выполнял упражнения с интересом и удовольствием;

– принципа оптимальности нагрузок – чередование периодов активной работы и расслабления для предотвращения переутомления;

– принципа опоры на сохранные функции – работа строится с опорой на те функции, которые у ребенка развиты лучше, что позволяет компенсировать имеющиеся недостатки (Пылаева, Ахутина, 2020, с. 62-70).

Таким образом, нейропсихология играет важную роль в диагностике и коррекции речевых нарушений, так как изучает взаимосвязь между работой мозга и речевым развитием.

Нейропсихологический подход представляет собой перспективное направление в коррекции речевых нарушений у детей, поскольку позволяет одновременно учитывать как речевое, так и когнитивное развитие. Его ценность заключается в том, что он сочетает здоровьесберегающие и игровые технологии, что особенно значимо для детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с тяжелыми нарушениями речи. Эффективность этого подхода, в том числе в деятельности логопеда, неоднократно подтверждалась научными исследованиями Т.Г. Визель (Визель, 2021) и А.В. Семенович (Семенович, 2015), а также практическим опытом И.Ф. Гасюк (Гасюк, 2023) и В.С. Колгановой, Е.В. Пивоваровой (Колганова, Пивоварова, 2023). В свою очередь, в рамках проведенного эксперимента также была предпринята попытка доказать результативность комплекса нейропсихологических приемов, которые можно применять в работе с детьми, имеющими речевые нарушения.

В эмпирическом исследовании участвовали десять детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с тяжелыми нарушениями речи – общим недоразвитием речи II-III уровня с дизартрическим компонентом. Все они посещали логопедическую группу дошкольной образовательной организации г. Москва. Исследование проводилось в 2025-2026 учебном году (сентябрь-март).

Использовались две взаимодополняющие методики: комплексное логопедическое обследование фонетической стороны речи, адаптированное для детей с ТНР, и обследование артикуляционной моторики и звукопроизношения при дизартрических расстройствах (Архипова, 2014, с. 45-58). Оценивались состояние артикуляционного аппарата; произношение звуков по группам и типам ошибок; звукослоговая структура слова; просодическая сторона речи; разборчивость речи; стабильность произнесения; способность к самоконтролю и самокоррекции. Обследование проводилось индивидуально и включало 2-3 встречи продолжительностью не более 20-25 минут, что было обусловлено быстрой утомляемостью детей.

Исследование включало три этапа:

– провести диагностику звукопроизношения у старших дошкольников с тнр (констатирующий этап);

– разработать и апробировать коррекционную работу с использованием нейропсихологических приемов (формирующий этап);

– провести повторную диагностику и оценить эффективность (контрольный этап).

Результаты констатирующего этапа, полученные на основе данных указанных методик, показали следующее:

– у 70% дошкольников отмечалась гипотония мышц языка, губ и мягкого неба, а у 30% – дистония с элементами гиперкинезов;

– язык был малоподвижен, а объем его движений по вертикали и горизонтали не превышал 30-40% возрастной нормы;

– у 80% детей количество нарушенных звуков было больше 15, при этом наиболее страдали шипящие, свистящие, сонорные и аффрикаты;

– в структуре ошибок преобладали искажения (56%), далее следовали замены (26%), пропуски (13%) и смешения (5%);

– у 90% детей выявлялись выраженные нарушения звукослоговой структуры слова, включавшие пропуски слогов, перестановки и упрощения;

– просодическая сторона речи была нарушена у всех участников: наблюдались монотонность, замедленный или прерывистый темп, слабая интонационная выразительность, а у 60% – назализация;

– средняя разборчивость речи составила 38,9% (диапазон 28-52%), что соответствует грубой неразборчивости;

– у 90% детей правильное произнесение, достигаемое в облегченных условиях, практически не переносилось в слова и фразы;

– способность к самоконтролю и самокоррекции отсутствовала у всех десяти дошкольников.

На формирующем этапе был разработан и апробирован комплекс нейропсихологических приемов и игр, направленный на преодоление нарушений звукопроизношения у старших дошкольников с ТНР. Занятия проводились индивидуально и в подгруппах 2-3 раза в неделю. Нейропсихологические приемы и игры органично включались в структуру логопедического занятия, не заменяя, а дополняя традиционную логопедическую работу. Комплекс выстраивался поэтапно, в соответствии с задачами работы над звукопроизношением, и представлен в таблице 1.

Таблица 1. Комплекс нейропсихологических приемов и игр по этапам работы над звукопроизношением

Важно, что все приемы и игры выполнялись в определенной последовательности: от простого к сложному, с постепенным усложнением речевого материала и двигательной программы. Например, на этапе автоматизации звука [Р] ребенок сначала обводил спираль двумя руками и произносил изолированный [Р], затем нажимал кнопки поп-ит и проговаривал слоги РА, РО, РУ, затем называл слова с [Р], одновременно выполняя кинезиологический жест, и только после этого включал звук в чистоговорку и спонтанное высказывание. При дифференциации [С] – [Ш] использовались крышки разного цвета: на звук [С] ребенок брал камушек левой рукой и клал в правую крышку, на звук [Ш] – правой рукой в левую крышку. Это создавало дополнительную нагрузку на межполушарное взаимодействие и помогало быстрее переключаться между артикуляционными укладами.

После формирующего этапа был проведен контрольный этап – повторная диагностика. Обследование осуществлялось по тем же методикам, в индивидуальной форме, с теми же детьми.

Результаты контрольного этапа показали положительную динамику:

– состояние артикуляционного аппарата улучшилось: тонус мышц нормализовался у 50% детей, у 40% – улучшился, у 10% – остался без существенной динамики;

– объем движений языка увеличился в среднем до 65% возрастной нормы;

– количество нарушенных звуков сократилось в среднем с 18,1 до 7,7; у 80% детей – до 5-9 звуков, у 20% – до 10-12;

– в структуре ошибок искажения снизились с 56% до 30%, замены – с 26% до 18%, пропуски – с 13% до 8%, смешения – с 5% до 4%; доля правильного произношения увеличилась до 40%;

– звукослоговая структура слова улучшилась у 60% детей, у 40% сохранялись единичные пропуски и упрощения;

– просодическая сторона речи стала более выразительной: монотонность снизилась у 70%, темп нормализовался у 50%, назализация уменьшилась у 40%;

– разборчивость речи повысилась: средний показатель вырос с 38,9% до 61,5% (диапазон 48-72%);

– частичный самоконтроль и самокоррекция сформировались у 60% детей, у 40% они оставались на уровне контроля со стороны взрослого;

– перенос правильного произношения в слова отмечался у 70% детей, во фразы – у 50%.

Сравнительные результаты представлены в сводной таблице 2.

Таблица 2. Динамика показателей звукопроизношения у старших дошкольников с ТНР (n = 10)

Достоверность динамики показателей определялась посредством T-критерия Вилкоксона для связанных выборок. Расчет проводился на основе индивидуальных сдвигов по каждому ребенку. Нулевые сдвиги отсутствовали, поэтому объем выборки сохранился: n = 10. При анализе сдвигов выявлено, что у всех детей произошло уменьшение количества нарушенных звуков и увеличение разборчивости речи, то есть все сдвиги были однонаправленными. Поскольку «нетипичных» по направлению сдвигов не оказалось, сумма их рангов составила Тэмп = 0.

Критическое значение при n = 10 и уровне значимости p ≤ 0,01 равно Ткр = 5. Поскольку Тэмп ≤ Ткр (0 ≤ 5), нулевая гипотеза о случайности различий отклоняется, а различия признаются статистически значимыми (p < 0,01). Следовательно, выявленная положительная динамика не может быть объяснена случайными колебаниями и отражает устойчивый эффект проведенного комплекса нейропсихологических приемов и игр.

Полученные данные согласуются с исследованиями, подтверждающими эффективность нейропсихологического подхода в коррекции речевых нарушений (Визель, 2021, с. 122-128; Семенович, 2015, с. 128-135; Трясорукова, 2022, с. 17-22). Важно, что предложенный комплекс воздействовал не только на артикуляцию, но и на базовые механизмы: энергетическое обеспечение, сенсомоторную интеграцию, межполушарное взаимодействие, произвольную регуляцию. Это обеспечило более устойчивый перенос звука в самостоятельную речь.

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы. В соответствии с поставленными задачами были отобраны и систематизированы нейропсихологические приемы и игры по направлениям коррекционной работы (межполушарное взаимодействие, сенсорная интеграция, пространственные представления, саморегуляция, моторика) и определены основания их включения в структуру логопедических занятий – учение А.Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга, идеи замещающего онтогенеза, данные о сенсорной интеграции и межполушарном взаимодействии. Разработанный поэтапный комплекс дополняет традиционную логопедическую работу, воздействуя на базовые механизмы речевой деятельности.

В качестве перспектив дальнейшего исследования можно назвать расширение выборки, дифференциацию комплекса в зависимости от структуры речевого нарушения, оценку отдаленных результатов, а также изучение эффективности включения родителей в выполнение «нейропсихологических минуток» и междисциплинарного сопровождения детей с ТНР.

Список литературы

1.Айрес, Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э. Дж. Айрес. – М. : Теревинф, 2009. – 272 с. – ISBN 978-5-4212-0034-5.

2.Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей / Е. Ф. Архипова. – М. : АСТ, 2014. – 324 с. – ISBN 978-5-17-038373-3.

3.Бехтерев, В. М. Объективная психология / В. М. Бехтерев. – М. : Наука, 1991. – 480 с. – ISBN 5-02-013392-5.

4.Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии. Теория и практика / Т. Г. Визель. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : АСТ, 2021. – 541 с. – ISBN 978-5-17-122008-2.

5.Гасюк, И. Ф. Нейропсихологический подход к коррекционной и развивающей работе с дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения речи / И. Ф. Гасюк. – URL: https://www.vospitatelds.ru/categories/4/articles/12643 (дата обращения: 14.09.2026).

6.Глозман, Ж. М. Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении / Ж. М. Глозман. – М. : Генезис, 2017. – 336 с. – ISBN 978-5-98563-364-1.

7.Деннисон, П. Программа «Гимнастика мозга». Часть 1 и 2 / П. Деннисон, Г. Деннисон ; пер. С. М. Масгутовой. – СПб. : Весь, 2020. – 47 с. – ISBN 978-5-9573-2775-2.

8.Колганова, В. С. Нейропсихологические занятия с детьми / В. С. Колганова, Е. В. Пивоварова. – М. : Айрис-Пресс, 2023. – 416 с. – ISBN 978-5-521-82086-3.

9.Коноваленко, С. В. Развитие психофизиологической базы речи у детей дошкольного возраста с нарушениями развития / С. В. Коноваленко, М. И. Кременецкая. – СПб. : Детство-пресс, 2019. – 128 с. – ISBN 978-5-90679-751-3.

10.Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – 4-е изд. – М. : Изд-во МГУ, 1981. – 584 с.

11.Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. – 8-е изд., стер. – М. : Академия, 2013. – 384 с. – ISBN 978-5-7695-9819-7.

12.Макарова, Л. Н. Нейропсихологические технологии в коррекционно-дефектологической практике / Л. Н. Макарова, С. А. Перышкова // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста : материалы XVIII Междунар. науч.-практ. интернет-конф. – Тамбов : Державинский, 2022. – С. 216-223. – DOI: 10.20310/1810-231X-2022-21-1-9-16.

13.Полонова, Т. В. Нейроигра и развитие межполушарного взаимодействия в работе логопеда с детьми старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи / Т. В. Полонова, О. В. Козлова // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. – 2024. – № 2. – С. 17-23. – DOI: 10.18101/2307-3330-2024-2-17-23.

14.Пылаева, Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина. – СПб. : Питер, 2020. – 320 с. – ISBN 978-5-4461-1333-0.

15.Пылаева, Н. М. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет / Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина. – М. : Теревинф, 2004. – 47 с. – ISBN 5-901599-06-3.

16.Савельева, Н. А. Нейропсихологические и нейрофизиологические основы речевого дизонтогенеза у детей (проспективное исследование) : специальность 14.01.11 «Нервные болезни» : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата медицинских наук / Савельева Наталья Александровна. – Пермь, 2015. – 22 с. – EDN ZPRTRV.

17.Сеченов, И. М. Рефлексы головного мозга / И. М. Сеченов. – М. : АСТ, 2014. – 352 с. – ISBN 978-5-17-083846-2.

18.Семенович, А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза / А. В. Семенович. – М. : Генезис, 2015. – 474 с. – ISBN 978-5-98563-335-1.

19.Сиротюк, А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А. Л. Сиротюк. – М. : ТЦ Сфера, 2003. – 288 с. – ISBN 5-89144-303-1.

20.Собянина, А. А. Нейропсихологические методы в коррекции звукопроизношения у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья / А. А. Собянина, А. С. Саблева // Специальное и инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения : материалы межрегиональной научно-практической конференции, Ярославль, 25 ноября 2020 года. – Ярославль : Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского, 2020. – С. 148-153. – EDN YVRTDD.

21.Тараканова, Е. В. Нейропсихологические особенности у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи / Е. В. Тараканова // Вестник Омского университета. Серия «Психология». – 2022. – № 3. – С. 49-54. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=50215985.

22.Трясорукова, Т. П. Развитие межполушарного взаимодействия у детей: речедвигательные игры / Т. П. Трясорукова. – Ростов н/Д : Феникс, 2022. – 78 с. – ISBN 978-5-222-36295-2.

23.Федосова, О. Ю. Коррекция звукопроизношения у дошкольников с легкой степенью дизартрии с учетом фонетического контекста : специальность 13.00.03 «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)» : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Федосова Оксана Юрьевна. – Самара, 2005. – 228 с. – EDN NNFCKL.

24.Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М. : Айрис-пресс, 2008. – 224 с. – ISBN 5-8112-0394-2.

25.Цветкова, Л. С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Л. С. Цветкова, А. В. Семенович, С. Н. Котягина и др. ; под ред. Л. С. Цветковой. – М. ; Воронеж : МОДЭК, 2001. – 272 с. – ISBN 5-89502-435-1, 5-89395-482-3.

26.Цыбрук, С. В. Нейропсихологический подход в коррекции эмоционально-волевых расстройств у детей с тяжелыми нарушениями речи / С. В. Цыбрук // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы : сб. науч. ст. XIV Междунар. науч.-практ. семинара, Барановичи, 28 апр. 2023 г. – Барановичи : БарГУ, 2023. – С. 229-231. – EDN EQWOHT.