Структурно-компонентная модель ценностных ориентаций старших дошкольников с задержкой психического развития

УДК 376.1-056.34:373.2

СТРУКТУРНО-КОМПОНЕНТНАЯ МОДЕЛЬ ЦЕННОСТНЫХ
ОРИЕНТАЦИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация. Актуальность исследования определяется необходимостью описать
ценностные ориентации старших дошкольников с задержкой психического развития как
целостное, но возрастно незавершенное образование, которое проявляется не только в
словесном выборе, но и в эмоциональном отношении, мотивации и поступке. Цель статьи -
теоретически обосновать структурно-компонентную модель ценностных ориентаций детей 5–
7 лет с задержкой психического развития и определить условия ее применения в
диагностической и коррекционно-развивающей работе. Исследование выполнено методами
теоретического анализа, сопоставления, систематизации и психолого-педагогического
моделирования. В результате предложена модель, включающая четыре взаимосвязанных
компонента: потребностно-мотивационный, когнитивно-смысловой, эмоционально-
оценочный и поведенческо-регулятивный. Содержательную ось модели образуют ценностные
поля отношения к себе и здоровью, семье и значимому взрослому, сверстнику и
сотрудничеству, познанию и созидательной деятельности, нравственной норме, культуре и
природе. Описаны критерии, наблюдаемые показатели и три уровня сформированности,
учитывающие ситуативность поведения и потребность ребенка в поддержке взрослого.
Показано, что для детей с задержкой психического развития переход от знания нормы к ее
самостоятельной реализации требует эмоционально насыщенной совместной деятельности,
наглядного опосредствования, повторения в вариативных ситуациях и согласованного
сопровождения семьи и педагогов. Научная значимость модели состоит в объединении
содержательного, структурного и динамического аспектов ценностных ориентаций и в
выделении согласованности между смыслом, переживанием, мотивом и действием как
интегративного показателя. Модель предназначена для последующей эмпирической проверки
и не заменяет индивидуальную психолого-педагогическую диагностику.
Ключевые слова: ценностные ориентации; старший дошкольный возраст; задержка
психического развития; структурно-компонентная модель; социально-коммуникативное
развитие; саморегуляция; специальная педагогика.

1
 STRUCTURAL COMPONENT MODEL OF VALUE ORIENTATIONS IN
SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH DEVELOPMENTAL DELAY
Abstract. The study addresses the need to describe value orientations in five- to seven-year-
old children with developmental delay as an integrated but age-incomplete formation manifested
through verbal choice, emotional response, motivation, and action. The aim is to substantiate a
structural component model and define its use in assessment and developmental support. The methods
include theoretical analysis, comparison, systematization, and psychological and educational
modelling. The proposed model comprises four interrelated components: need-motivational,
cognitive-semantic, emotional-evaluative, and behavioural-regulatory. Its content axis includes value
domains related to self and health, family and significant adults, peers and cooperation, learning and
constructive activity, moral norms, culture, and nature. The article specifies criteria, observable
indicators, and three developmental levels that account for situational behaviour and the child’s need
for adult support. For children with developmental delay, the transition from knowing a norm to
acting on it independently requires emotionally meaningful joint activity, visual mediation, repeated
practice across varied situations, and coordinated support from educators and family members. The
model’s scientific contribution lies in integrating the content, structure, and dynamics of value
orientations and in treating the coherence of meaning, emotion, motive, and action as an overall
indicator.
Keywords: value orientations; senior preschool age; developmental delay; structural
component model; social and communicative development; self-regulation; special education.

Введение
О. Н. Жупник, проведя подробный анализ подходов к определению
понятия «ценностные ориентации» подчеркивает, что «проблема ценностных
ориентаций требует дальнейшей детальной и тщательной методологической
проработки, в частности, в таких аспектах, как концептуальное определение
ценностной ориентации в увязке с родственными понятиями (“установка”,
“мотив”, “направленность”, “потребность”), а также в изучении социальных
механизмов трансформации ценностей и ценностных ориентаций» [4, с. 9], т. е.
направленность исследования в рамках психологических концепций
формирования и развития личности.
У. Д. Гусева, Д. А. Бухаленкова, Е. В. Карташова, О. В. Морозова, изучая
взаимосвязи между ценностными ориентациями и пониманием эмоций

2
дошкольника, отмечают, что «к более общим ценностным ориентациям стоит
отнести направленность на себя и на других как условную дихотомию
эгоистической и альтруистической ориентаций: последняя означает готовность
действовать в чужих интересах без очевидной выгоды для себя, а эгоистическая
предполагает преимущественное отсутствие у субъекта подобных побуждений»
[9, с. 7].
Децентрация личности дошкольника является важной предпосылкой к
формированию ценностных ориентаций и нравственных качеств. Также
необходимо рассмотреть педагогические условия формирования ценностных
ориентаций старших дошкольников, выделяемые современными
исследователями. М. Д. Олесова в рамках исследования ценностных ориентаций
обучающихся средствами этнокультурного воспитания выделяет следующие
педагогические условия:
1) «обогащение содержания воспитательного процесса
смыслообразующими мотивами на основе учета влияния региональных
особенностей;
2) создание условий, близких к естественной среде обитания,
способствующих этнокультурной деятельности, наполненной нравственно-
гуманистическим содержанием, где эмоционально-ценностный опыт выступает
регулятором смысловых и содержательных доминант активной творческой
деятельности;
3) отбор методов, способов и технологий, обеспечивающих включенность
обучающихся в активную творческую деятельность с учетом их национально-
психологических особенностей, нацеленную на максимальную трансформацию
теоретических знаний в практические умения и навыки на основе учета
региональных особенностей, руководствуясь позитивными ценностными
ориентациями» [6, с. 8].
Ценность становится регулятором не после сообщения ребенку правила, а
в процессе переживания смысла, пробного действия, получения социального
отклика и последующего переноса способа поведения в новую ситуацию.

3
 У детей с задержкой психического развития данный процесс осложняется
неравномерностью становления познавательной, речевой, эмоционально-
волевой и коммуникативной сфер. Исследования совместной игры и общения
показывают трудности программирования, кооперации, удержания роли,
речевого сопровождения и произвольного контроля [3; 4; 6]. Следовательно,
знание ребенком социально одобряемого ответа нельзя автоматически считать
сформированной ценностной ориентацией. Необходима модель, которая
связывает содержание предпочитаемых ценностей с тем, как ребенок понимает
ситуацию, эмоционально относится к ее участникам, принимает мотив и
реализует выбор в действии.
Актуальность задачи поддерживается требованиями современного
дошкольного образования. Федеральный государственный образовательный
стандарт дошкольного образования относит социально-коммуникативное
развитие, усвоение норм и ценностей, самостоятельность, целенаправленность и
саморегуляцию к значимым ориентирам образовательной работы [15].
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
требует учитывать особые образовательные потребности ребенка и выстраивать
коррекционно-развивающую помощь в единстве с образовательными областями
[16].
Цель исследования - теоретически обосновать структурно-компонентную
модель ценностных ориентаций детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития.
Исследовательский вопрос сформулирован следующим образом: какая
структура позволяет одновременно учитывать содержание детских ценностей,
возрастную форму их проявления и специальные условия перехода от внешне
поддерживаемого действия к относительно самостоятельному ценностному
выбору?
Теоретическая основа и степень разработанности проблемы

4
 В классических концепциях ценности рассматриваются как основания
выбора и относительно устойчивые ориентиры личности. М. Рокич различал
ценности-цели и ценности-средства [12]. Ш. Шварц описал ценности как
желательные надситуативные цели, различающиеся мотивационным
содержанием и образующие динамическую систему отношений совместимости
и конфликта [13; 14].
Отечественная психологическая традиция связывает ценностно-
смысловую сферу с мотивами деятельности, личностным смыслом и
становлением внутренней позиции [1; 9; 10]. Л.И. Божович показала значение
соподчинения мотивов и устойчивости побуждений для формирования личности
ребенка [1]. Д.А. Леонтьев подчеркивал необходимость различать общественные
идеалы, их предметное воплощение и личностные структуры, регулирующие
деятельность [10].
Эмпирические исследования дошкольников подтверждают, что их
ценностные предпочтения чувствительны к возрасту и социокультурной среде.
В сравнительном исследовании детей с задержкой психического развития и
нормативно развивающихся сверстников выявлены как сходные, так и
различающиеся возрастные тенденции в предпочтении конкретных
характеристик, включая ум, здоровье, общительность и успешность занятий [7].
В исследовании современных дошкольников показано сочетание традиционных
игровых и коммуникативных ориентаций с усилением направленности на
собственные желания, достижения, здоровье и материально-технологические
объекты [8]. Результаты нельзя механически переносить на каждого ребенка, но
они подтверждают необходимость анализировать не отдельный ранг, а
структуру связей между выбором и поведением.
Показана связь родительской позиции с качественными характеристиками
ценностных проявлений дошкольника, что обосновывает включение семьи в
систему сопровождения [17]. Одновременно исследования детей с задержкой
психического развития фиксируют слабую ориентировку на партнера,

5
нестабильность взаимодействия и зависимость качества игры от специально
организованной образовательной среды [3; 4; 6].
Материалы и методы
Работа имеет теоретико-методологический характер. Материалом
послужили психологические концепции ценностей и мотивации, положения
культурно-исторического и деятельностного подходов, исследования
ценностных предпочтений дошкольников, публикации о совместной
деятельности и коммуникации детей с задержкой психического развития, а также
действующие нормативные документы дошкольного образования [1–18].
Использованы методы категориального анализа, сопоставления,
систематизации, структурно-функционального анализа и психолого-
педагогического моделирования.
Единицей анализа принято ценностно опосредованное действие в
значимой для ребенка ситуации (выбор способа отношения к себе, другому
человеку, деятельности или объекту мира, в котором можно установить
доступный ребенку смысл, эмоциональную оценку, побуждение и фактический
поступок).

Результаты теоретического моделирования
Существенным показателем становится перенос отношения из специально
организованной ситуации в свободную деятельность.
Модель включает четыре компонента. Их аналитическое разделение
необходимо для диагностики, однако в реальной ситуации они образуют единый
цикл: распознавание смысла вызывает эмоциональную оценку, оценка
поддерживает мотив, мотив направляет действие, а результат действия и
социальная обратная связь уточняют смысл. Структура представлена в таблице
1.

Таблица 1 - Компоненты ценностных ориентаций старших дошкольников с
задержкой психического развития
Компонент Психологическое Наблюдаемое проявление Типичная зона затруднения при
содержание ЗПР

6
Потребностно- Избирательная Инициирует помощь, Мотив быстро истощается,
мотивационный значимость отношений, сотрудничество, зависит от внешней стимуляции;
целей и способов познавательное или цель уступает непосредственному
действия; готовность заботливое действие; желанию
включаться в ценностно сохраняет намерение
заданную ситуацию
Когнитивно- Доступные Различает приемлемые и Понимание конкретно и
смысловой представления о неприемлемые способы; фрагментарно; словесная
ценности, норме, объясняет выбор простыми формула может не переноситься в
причине и последствиях причинно-следственными новую ситуацию
поступка связями
Эмоционально- Эмоциональная Замечает состояние другого, Сигналы партнера распознаются
оценочный отзывчивость, выражает сочувствие, неполно; реакция ситуативна,
сопереживание, оценка радость за общий результат, возможна эмоциональная
поступка и результата неудовольствие от поверхностность
нарушения нормы
Поведенческо- Выбор и реализация Договаривается, делится, Снижены планирование,
регулятивный действия, контроль завершает общее дело, произвольность, речевая
импульса, следование исправляет действие после регуляция и устойчивость
правилу, коррекция обратной связи поведения
поведения

Интегративным показателем выступает согласованность компонентов.
Она оценивается по тому, насколько понимание, эмоциональная оценка, мотив и
действие направлены на один и тот же ценностный смысл. Второй
интегративный показатель - перенос: воспроизводит ли ребенок освоенный
способ в другой деятельности, с другим партнером и при меньшей помощи
взрослого.

Таблица 2 - Содержательные поля и возрастно доступные формы их проявления
Ценностное поле Доступный ребенку смысл Примеры ситуаций для наблюдения и развития
Я, здоровье и Беречь себя, принимать помощь, Гигиена, безопасный выбор, сообщение о
безопасность соблюдать понятные правила дискомфорте, забота о своем рабочем месте
безопасности
Семья и значимый Доверие, привязанность, Рассказ о семье, бытовые поручения, обсуждение
взрослый благодарность, участие в общем заботы и взаимной помощи
деле
Сверстник, общение Другой ребенок имеет желания, Совместная игра, распределение ролей, обмен
и сотрудничество чувства и право на участие материалами, разрешение конфликта
Познание, труд и Интерес к новому, усилие, Исследовательская задача, конструирование,
созидание завершение дела, ценность дежурство, исправление ошибки
результата
Нравственная норма Доброта, справедливость, Моральный выбор в рассказе, помощь слабому,
честность, ответственность в соблюдение очередности, признание ошибки
конкретном поступке
Культура, Родина и Принадлежность, уважение к Праздники и традиции, музейный предмет, забота о
природа общему культурному и растении, экологическое действие
природному пространству

Содержательные поля пересекаются. Например, совместное выращивание
растения объединяет заботу о природе, труд, сотрудничество и ответственность.

7
 Таблица 3 - Этапы формирования и характер педагогической помощи
Этап Задача Действия взрослого Признак продвижения
Эмоциональное Сделать ценностный Сюжет, выразительное чтение, Ребенок замечает событие и
выделение смысл заметным кукольная ситуация, эмоциональное состояние
обозначение чувства участника
Совместное Связать смысл с Показ, совместный план, Выполняет действие при
действие конкретным способом визуальная прямой поддержке и
поведения последовательность, понимает его результат
распределение ролей
Вариативное Отделить способ от Меняет персонажей, материалы Выбирает сходный способ
упражнение одной знакомой и контекст; уменьшает при частичной помощи
ситуации подсказки
Перенос и Закрепить Наблюдает, задает отсроченный Самостоятельно применяет
самоконтроль регулирующую вопрос, помогает оценить способ и способен исправить
функцию ориентации результат действие

Критерии прямо соотносятся с четырьмя компонентами. Оценивание
строится на повторных наблюдениях и не используется для жесткого
типологического отнесения ребенка.

Таблица 4 - Критерии, показатели и уровневые характеристики
Критерий Показатели Формирующи Ситуативный Относительно
йся уровень уровень устойчивый
уровень
Мотивационная Инициатива, удержание Включается Проявляет интерес в Сам инициирует или
направленность цели, предпочтение главным знакомой поддерживает
социально значимого образом после эмоционально действие в разных
результата прямого привлекательной ситуациях
побуждения ситуации
Понимание Распознавание нормы, Называет Объясняет знакомый Объясняет
смысла объяснение причин и отдельное выбор с вопросами и доступный смысл и
последствий, перенос правило, наглядной опорой узнает его в новой
затрудняется ситуации
объяснить
Эмоциональная Распознавание Реакция Откликается на яркие Замечает состояние
оценка состояния, неустойчива, и знакомые и соотносит его с
эмпатический отклик, сигналы переживания при поступком без
оценка результата другого часто поддержке прямой подсказки
пропускаются
Регуляция План, контроль Действие Сохраняет правило Следует правилу,
действия импульса, следование распадается без при напоминании или контролирует и
правилу, исправление поэтапной визуальной опоре исправляет действие
помощи с минимальной
помощью

Помощь фиксируется по градации: самостоятельное действие; действие
после общего вопроса; действие после выбора из двух вариантов; действие по
визуальной подсказке; совместное выполнение; отказ или распад действия. Для
интерпретации важна не только успешность, но и минимально достаточная
помощь.

8
 Таблица 5 - Минимальная программа мониторинга
Метод Что выявляет Условия применения Фиксируемый результат
Наблюдение Реальное действие и Свободная игра, режимный Инициатива, способ,
перенос момент, совместное дело; не помощь, результат, реакция
менее трех эпизодов партнера
Сюжетные Понимание и Короткий вопрос, доступная Выбор, объяснение,
картинки эмоциональную оценку речь, отсутствие распознавание чувств
навязывающего ответа
Незавершенная Прогноз и вариант Одна проблема, два-три Предлагаемое действие и его
история решения реалистичных продолжения мотивировка
Совместная Кооперацию и Общий результат невозможно Планирование, обмен, учет
задача регуляцию получить в одиночку партнера, исправление
Опрос взрослых Повторяемость в Одинаковые поведенческие Совпадения и расхождения
разных средах индикаторы для семьи и контекстов
детского сада

9
 Обсуждение результатов

Рисунок 1 - Структурно-компонентная модель ценностных ориентаций старших
дошкольников с задержкой психического развития
Предложенная модель согласуется с представлением о ценностях как
регуляторах выбора [12–14] и с деятельностной логикой становления
личностного смысла [9; 10]. Ее отличие состоит в возрастной
10
операционализации: единицей анализа становится не абстрактное убеждение, а
ценностно опосредованное действие. Модель также уточняет интерпретацию
данных о дошкольниках с задержкой психического развития. Выявленные в
исследованиях различия ценностных предпочтений [7] важны, однако ранг
конкретной характеристики не показывает, понимает ли ребенок ее смысл и
способна ли она регулировать поступок.
Коммуникативные и игровые трудности детей с задержкой психического
развития описываются как дефициты кооперации, смыслового
программирования, произвольности и речевой регуляции [3; 4; 6]. В модели эти
особенности не трактуются как отсутствие ценностей, рассматриваются как
условия, затрудняющие проявление и перенос ценностной ориентации. Поэтому
педагогическая помощь направляется на опосредствование и организацию
действия, а не на многократное словесное объяснение нормы.
Научная новизна и значимость
Научная новизна состоит в разработке структурно-компонентного
описания ценностных ориентаций старших дошкольников с задержкой
психического развития, которое объединяет четыре аналитических плана:
потребность и мотив, понимание смысла, эмоциональную оценку и регуляцию
действия. Введены два интегративных показателя - согласованность
компонентов и перенос ценностно опосредованного способа поведения в новый
контекст.
Теоретическая значимость определяется уточнением возрастного
содержания понятия «ценностная ориентация». Для старшего дошкольника она
определяется как формирующееся избирательное отношение к социально и
личностно значимым объектам и способам действия, представленное в
доступном смысле, эмоциональной оценке, мотиве и поступке. Определение не
требует от ребенка зрелой системы убеждений и в то же время сохраняет
регулирующую функцию ценности.

11
 Заключение
Ценностные ориентации старшего дошкольника с задержкой психического
развития следует рассматривать и оценивать в качестве развивающейся системы
отношений, в рамках которой образуется цикл из следующих компонентов:
- доступный смысл;
- переживание;
- мотив;
- действие.
Структурно-компонентная модель, разработанная в рамках данной статьи,
включает компоненты:
- потребностно-мотивационный;
- когнитивно-смысловой;
- эмоционально-оценочный;
- поведенческо-регулятивный компоненты.

Список литературы
1. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И.
Божович. - Санкт-Петербург: Питер, 2008. - 400 с.

2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии
/ Л. С. Выготский; под ред. Т. А. Власовой. - Москва: Педагогика, 1983. - 368 с.

3. Гаврилушкина, О. П. Игровая деятельность дошкольников при
интеллектуальных расстройствах / О. П. Гаврилушкина, А. А. Егорова //
Психологическая наука и образование. - 2007. - Т. 12, № 5. - С. 152–158. - URL:
https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2007_n5/Gavrilushkina_Egorova (дата
обращения: 09.09.2026).

4. Данченкова, С. Н. Коррекционно-развивающая работа с ребенком,
имеющим диагноз ЗПР / С. Н. Данченкова // Вестник практической психологии
образования. - 2015. - Т. 12, № 4. - С. 44–52. - URL:
https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2015_n4/Danchenkova (дата
обращения: 09.09.2026).

12
 5. Заречная, А. А. Особенности совместной деятельности детей старшего
дошкольного возраста с нормальным и задержанным психофизическим
развитием / А. А. Заречная // Психологическая наука и образование. - 2009. - Т.
14, № 5. - С. 25–33. - URL:
https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2009_n5/27141 (дата обращения:
09.09.2026).

6. Заречная, А. А. Особенности развития коммуникативной
компетентности у детей с ЗПР / А. А. Заречная // Психолого-педагогические
исследования. - 2018. - Т. 10, № 1. - С. 32–41. - DOI 10.17759/psyedu.2018100104.

7. Иванова, Ж. Н. Возрастные особенности формирования ценностных
ориентаций у детей старшего дошкольного возраста / Ж. Н. Иванова //
Современные проблемы науки и образования. - 2021. - № 3. - DOI
10.17513/spno.30857. - URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30857
(дата обращения: 09.09.2026).

8. К портрету современного дошкольника: особенности ценностных
ориентаций / Г. В. Семья, И. А. Бурлакова, Е. Е. Клопотова, А. С. Радчиков //
Психолого-педагогические исследования. - 2025. - Т. 17, № 4. - С. 5–22. - DOI
10.17759/psyedu.2025170401.

9. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -
Москва: Политиздат, 1975. - 304 с.

10. Леонтьев, Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт
многомерной реконструкции / Д. А. Леонтьев // Вопросы философии. - 1996. - №
4. - С. 15–26.

11. Репина, Т. А. Социально-психологическая характеристика группы
детского сада / Т. А. Репина. - Москва: Педагогика, 1988. - 232 с.

12. Rokeach, M. The Nature of Human Values / M. Rokeach. - New York: Free
Press, 1973. - 438 p.

13
 13. Schwartz, S. H. An Overview of the Schwartz Theory of Basic Values / S.
H. Schwartz // Online Readings in Psychology and Culture. - 2012. - Vol. 2, no. 1. -
Article 11. - DOI 10.9707/2307-0919.1116.

14. Schwartz, S. H. Toward a Universal Psychological Structure of Human
Values / S. H. Schwartz, W. Bilsky // Journal of Personality and Social Psychology. -
1987. - Vol. 53, no. 3. - P. 550–562. - DOI 10.1037/0022-3514.53.3.550.

15. Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования: приказ Министерства образования и науки
Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155: зарегистрирован 14 ноября
2013 г. № 30384. - URL: https://docs.cntd.ru/document/499057887 (дата обращения:
09.09.2026).

16. Об утверждении федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья: приказ Министерства просвещения Российской
Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1022: зарегистрирован 27 января 2023 г. №
72149. - URL: https://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202301270036
(дата обращения: 09.09.2026).

17. Тюстина, Г. Г. Взаимосвязь типов родительской позиции и ценностно-
ориентационной сферы детей старшего дошкольного возраста / Г. Г. Тюстина, А.
Н. Ежова, С. В. Коваленко // Мир науки. Педагогика и психология. - 2023. - Т. 11,
№ 4. - URL: https://mir-nauki.com/PDF/23PSMN423.pdf (дата обращения:
09.09.2026).

18. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. - Москва:
Педагогика, 1978. - 304 с.

14